|
преподавания русского языка, каллиграфия», «Теоретические основы начального курса математики, методика преподавания математики в неполной средней школы», «Русская литература, детская литература, методика преподавания литературы в неполной средней школе» (40). Нам близок первый подход, так как и в Боровичском педагогическом колледже разработан и внедрен в учебный процесс автором исследования интегрированный курс «Теоретические основы начального курса математики с методикой преподавания». Второе направление представлено преподавателем Акалтынского колледжа экономики и бизнеса Я. Соибовым (161), который выступает за интеграцию учебного знания, не прибегая к интеграции учебных дисциплин (видимо, имеется ввиду — без создания интегративных курсов). А также описанный выше (183) способ осуществления этого направления на основе разработки методико-математических заданий интегративного характера. Анализируя интеграционные процессы в системе подготовки будущих учителей, мы, как и многие ученые (O.A. Абдуллина (1), В.П, Горленко (36),) особое значение придаем процессу педагогической практике. Рассматривая педагогическую практику как неотъемлемую составляющую каждого этапа формирования видов и способов профессиональной педагогической деятельности, O.A. Абдуллина (1), отмечает, что она способствует реализации принципа сквозного практического обучения, это позволяет интегрировать теорию и практику на протяжении процесса освоения профессионально-методической деятельности. Описывая новый научный подход к практике, как многостороннему, комплексному и сложному процессу упражнений по формированию у студентов педагогической умелости, В.П. Горленко (36) выделяет 49 |
Изучаются интеграционные процессы и в профессиональной подготовке специалистов со средним педагогическим образованием. Анализ направлений исследований позволяет выделить общую тенденцию совершенствования предметной и методической подготовки будущих учителей на основе идей интеграции. Примером может служить работа С.Т. Швецовой (223) по исследованию способов реализации интегративного подхода в методико-математической подготовке студентов педколледжа, в ходе которого были выявлены возможности реализации и определено средство этой реализации — интегративные методико-математические задания. К сожалению, в профессиональной подготовке будущих учителей (и особенно — учителей начальных классов, т.к. на педагогическом факультете множество методических курсов) в вузе этой проблеме интеграции научных и соответствующих им методических дисциплин уделяется мало внимания. Мы можем предположить два подхода в осуществлении процессов интеграции предметно-методической подготовки будущих учителей: а) конструирование и образование новой системы — так называемого интегрированного научно-методического курса; б) реализация процессов интеграции в рамках существующей системы при дифференцированном изучении предметного и методического курсов. Примерами осуществления первого подхода является ряд интегрированных дисциплин, разработанных и введенных в учебный процесс Мариинского педагогического училища: “Русский язык, методика преподавания русского языка, каллиграфия”, “Теоретические основы начального курса математики, методика преподавания математики неполной средней школы”, “Русская литература, детская литература, методика преподавания литературы в неполной средней школе” (51). В Тульском педуниверситете (155) актуализация содержания профессиональной подготовки также по108 требовала новой номенклатуры педагогических дисциплин в тесной взаимосвязи философии и психологии с методикой преподавания культурологических и специальных предметов. Отражением осуществления второго направления является изучение межпредметных связей преподавателем Акалтынского колледжа экономики и бизнеса Я. Соибовым (193), который выступает за интеграцию учебного знания, не прибегая к интеграции учебных дисциплин (видимо, имеется ввиду — без создания интегративных курсов). А также, описанный выше, (223) способ осуществления этого направления на основе разработки методико-математических заданий интегративного характера. Анализируя интеграционные процессы в системе подготовки будущих учителей, мы, как и многие ученые (O.A. Абдуллина (1), В.П, Горленко (41), В.П. Косырев, O.A. Орчаков (106)), особое внимание и значение уделяем процессу педагогической практики. Рассматривая педагогическую практику как неотъемлемую составляющую каждого этапа формирования видов и способов профессиональной педагогической деятельности, В.П. Косырев и O.A. Орчаков (106, с. 76) отмечают, что она способствует реализации принципа сквозного практического обучения, это позволяет интегрировать теорию и практику на протяжении процесса освоения профессионально-методической деятельности. Описывая новый научный подход к практике, как многостороннему, комплексному и сложному процессу упражнений по формированию у студентов педагогической умелости, В.П. Горленко (41) выделяет особенности формирования педагогических умений и навыков именно в период практики: комплексный и целостный характер (т.е. в каждый период практики у студентов формируется не одно умение или навык, а целый их комплекс); интегративность формируемой совокупности умений и навыков 109 |