|
особенности формирования педагогических умений и навыков именно в период практики: комплексный и целостный характер (т.е. в каждый период практики у студентов формируется не одно умение или навык, а целый их комплекс); интегративность формируемой совокупности умений и навыков (постепенное дополнение, усложнение и совершенствование умений и навыков). Очевидно эти особенности следует учесть при конструировании интегрированной системы подготовки студентов будущих учителей к реализации интеграционных процессов в школе при разработке учебных заданий для студентов во время прохождения ими педагогической практики. С точки зрения потенциальных возможностей для практической реализации синтезирования знаний студентов, их конкретного применения, рассматривает педагогическую практику O.A. Абдуллина (1, С.67). Но автор отмечает и тормозящие факторы в организации практики: разделение функций руководителей практики (например, методистов и преподавателей педагогики); функциональный характер ее содержания (разделение воспитательной и учебной работы, тогда как необходимо их единство). Следовательно, мы делаем вывод, что для построения итегративного подхода при подготовке будущих учителей, нужна координация как содержательной части педагогической практики (заданий преподавателей психолого-педагогического и методического циклов), так и действий всех руководителей по ее организации и контролю. В итоге сделанного научного анализа, отметим рациональность всех рассмотренных нами идей и подходов исследователей данной проблемы, но в то же время нельзя не указать на известную ограниченность каждого отдельно взятого подхода. Самые разнообразные подходы, способы, методы реализации интеграционных процессов, по-видимому, можно свести к обобщенной идее единства общенаучной, психолого-педагогической и методической 50 |
требовала новой номенклатуры педагогических дисциплин в тесной взаимосвязи философии и психологии с методикой преподавания культурологических и специальных предметов. Отражением осуществления второго направления является изучение межпредметных связей преподавателем Акалтынского колледжа экономики и бизнеса Я. Соибовым (193), который выступает за интеграцию учебного знания, не прибегая к интеграции учебных дисциплин (видимо, имеется ввиду — без создания интегративных курсов). А также, описанный выше, (223) способ осуществления этого направления на основе разработки методико-математических заданий интегративного характера. Анализируя интеграционные процессы в системе подготовки будущих учителей, мы, как и многие ученые (O.A. Абдуллина (1), В.П, Горленко (41), В.П. Косырев, O.A. Орчаков (106)), особое внимание и значение уделяем процессу педагогической практики. Рассматривая педагогическую практику как неотъемлемую составляющую каждого этапа формирования видов и способов профессиональной педагогической деятельности, В.П. Косырев и O.A. Орчаков (106, с. 76) отмечают, что она способствует реализации принципа сквозного практического обучения, это позволяет интегрировать теорию и практику на протяжении процесса освоения профессионально-методической деятельности. Описывая новый научный подход к практике, как многостороннему, комплексному и сложному процессу упражнений по формированию у студентов педагогической умелости, В.П. Горленко (41) выделяет особенности формирования педагогических умений и навыков именно в период практики: комплексный и целостный характер (т.е. в каждый период практики у студентов формируется не одно умение или навык, а целый их комплекс); интегративность формируемой совокупности умений и навыков 109 но (постепенное дополнение, усложнение и совершенствование умений и навыков). Очевидно эти особенности следует учесть при конструировании системы подготовки студентов-будухцих учителей к реализации интеграционных процессов в школе при разработке учебных заданий для студентов во время прохождения ими педагогической практики. С точки зрения потенциальных возможностей для практической реализации синтезирования знаний студентов, их конкретного применения, рассматривает педагогическую практику O.A. Абдуллина (1, С.67). Но автор отмечает и тормозящие реализацию этих возможностей факторы в организации практики: разделение функций руководителей практики (например методистов и преподавателей педагогики); функциональный характер ее содержания (деление воспитательной работы и учебной, тогда как необходимо единство учебной и воспитательной деятельности). Следовательно, мы делаем вывод, что для построения системы подготовки будущих учителей к реализации интеграционных процессов в школе, необходима координация и содержательной части педагогической практики (содержание заданий преподавателей исихолого-педагогического и методического циклов), и действий всех преподавателей но ее организации, и контролю. Делая вывод о проявлении интеграционных процессов в методической профессиональной подготовке, отметим рациональность всех рассмотренных нами идей и подходов исследователей данной проблемы, но, в то же время, нельзя не заметить неполноту ее решения в каждом отдельно взятом подходе. Самые разнообразные подходы, способы, методы реализации интеграционных процессов, ио-видимому, можно свести к обобщенной идее единства общенаучной, психолого-педагогической и методической подго |