|
цесса, прогнозирования успешного результата, ибо «эффективным является тот процесс, который достигает поставленных целей» (Г.И. Батурина). Исследования по целеполаганию показывают, что при выдвижении педагогических целей выделяются два источника целеполагания: общие нравственные человеческие ценности (А.Н. Верещагин, П.А. Кропоткин) и социальный заказ блага государства. Анализ философской и психолого-педагогической литературы дает нам возможность говорить о том, что проблемы целеполагания, еще вчера воспринимавшиеся как незыблемые, сегодня представляются дискуссионными. Во всех действующих учебниках и учебных пособиях, монографиях указывается, что главной целью воспитания является всесторонне развитая личность. Такая постановка проблемы является актуальной со времен античной философии. Однако ряд авторов отмечает, что современное общество переживает кризисный этап и вместе с конструктивным переосмыслением всей идеологической надстройки происходит переосмысление теоретических основ педагогики, в частности, целеполагания (139,252). Профессиональная функция приобщения растущего человека к ценностям гуманистической культуры и создание условий для ее личностного «присвоения» может быть реализована в деятельности преподавателя, который сам должен состояться как личность творческая, эмпатичная, способная актуализировать личностное мироощущение ученика. Развитие личностного уровня индивида как специальная функция обучения представлена в концепции В.В. Серикова, в соответствии с которой цель образования состоит в создании условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Эмпатийная личность это высоконравственный, милосердный, умеющий соотносить личные и общечеловеческие ценности, понимаю |
Цель в учебно-воспитательном процессе выступает как один из важнейших систематизирующих факторов и является внутренней пружиной педагогического процесса (М.А. Данилов), оказывает «ориентирующее влияние на содержание и методы» (Г, Нойнер), определяет направленность воспитательной программы и пути достижения желаемого результата (В. Момов). Цель является критерием педагогического процесса, прогнозирования успешного результата, ибо «эффективным является тот процесс, который достигает поставленных целей» (Г.И. Батурина). Анализ исследований по целеполаганию показывает, что при выдвижении педагогических целей, выделяются два источника целеполагания: общие нравственные человеческие ценности (А.Н. Верещагин, П.А. Кропоткин) и социальный заказ, блага государства. Анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что проблемы целеполагания, еще вчера воспринимавшиеся как незыблемые, сегодня представляются дискуссионными. Во всех действующих учебниках и учебных пособиях, монографиях указывается, что главной целью воспитания является всесторонне развитая личность. Такая постановка проблемы является актуальной со времен античной философии. Однако ряд авторов отмечает, что современное общество переживает кризисный этап и вместе с конструктивным переосмыслением всей идеологической надстройки происходит переосмысление теоретических основ педагогики, в частности, целеполагания (139,252). Источником современного целеполагания служат гуманные общечеловеческие ценности (Е.В. Бондаревская, М.И. Мухин, В.В. Сериков, B.C. Шубинский) которые являются основой для выдвижения человека как самоцели его развития. Предлагая этот ориентир, исследователи советуют изменить логику педагогического процесса, отказаться от цели приспособления человека к внешней целесообразности, к так называемым потребностям общества, в чем бы они ни выражались (208, 233, 252) . Трудно не согласиться с B.C. Шубинским, полагающим, что полностью избежать зависимости воспитания и его целей от потребностей общества было бы утопией. Человек, с гуманистической точки зрения, является целью воспитания не только конкретно-исторического социального заказа педагогики, но и безотносительно к этому заказу. «Последний ракурс сейчас особенно важен, так как негативные последствия «социального заказа» образования ныне во многом очевидны. В течение ряда лет в исследованиях и практике учитывались исходная универсальность природных и социальных возможностей человека, конечная невозможность их подавления и ограничения условиями существования в рамках любой общественно-экономической организации. Эти возможности всегда проявлялись не только в удивительных взлетах творчества и благородных порывах чувств и мыслей отдельных личностей и целых народов, но и в деструктивных разрушительных поступках и деяниях, ставящих под сомнение итоговую победу жизнеутверждающего начала всего человеческого рода (252, с.41) . Профессиональная функция приобщения растущего человека к ценностям гуманистической культуры и создание условий для ее личностного «присвоения» может быть реализована в деятельности преподавателя, который сам должен состояться 74 как личность творческая, эмпатичная, способная актуализировать личностное мироощущение ученика. «Личностный подход предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждении» (262, с. 522) . Развитие личностного уровня индивида как специальная функция обучения представлено в концепции В.В. Серикова, в соответствии с которой, цель образования состоит в создании условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Гуманистическая ориентация образования представляет комплекс социально-ценностных идей, утверждающих отношение к человеку как к высшей ценности, апеллирует к духовности, поиску бытия, раскрытию творческого потенциала каждого человека, учету его уникальности и предполагает иные, отличные от традиционных подходы к организации учебновоспитательного процесса в колледже. Представители гуманистического направления в зарубежной педагогике и психологии (Дж. Вильсон, Ч. Паттерсон, А. Харрис, П. Херст) выдвигают на первый план эмоциональные и нравственные аспекты в обучении, а не подготовку специалистов, а цель воспитания видят в «доминировании гуманных или человечных людей (Ч. Паттерсон), личностей, способных любить, глубоко чувствовать, не склонных к агрессии (А. Комбс, Д. Снегг), чувствительных к проблемам других, сочувствующих, сострадающих (А. Маслоу, К. Роджерс). Это означает понимание принципиальной важности непосредственно переживаемых межличностных отношений между 75 |