|
школы, позволить ей подготавливать специалистов широкого профиля, совмещающих профессиональное мастерство с техническими и гуманитарными знаниями на уровне средней школы. Например, еще в 1970-е годы Франция успешно использовала российский опыт среднего профессионального образования, и теперь 40 42 % молодежи после восьмилетней школы занимаются в учебных заведениях профессионального образования, получая здесь и необходимые гуманитарные знания, а с начала XXI века и культурологическую подготовку. Ведущий мотив преобразования отдельных профессиональных училищ в составные части более широких образовательных центров (университетов, колледжей, учебно-производственных комплексов и т.д.) усилить связь профессионального обучения с гуманитарным образованием, с источниками научно-технического прогресса; привлечь к процессу подготовки специалистов, университетскую профессуру и конструкторов новой техники, преодолеть узкую практическую направленность профессиональной школы. Безусловное достоинство американской, японской и западноевропейской системы непрерывного образования техническая оснащенность, компьютеризация, позволяющая предоставить учащемуся необходимую информацию. Не менее важна динамичность и мобильность сложившихся в США форм первичного профессионального образования и повышения квалификации, которая реагирует на требования научно-технического прогресса значительно быстрее, чем система общего среднего и высшего образования. По сути, идентичные процессы с учетом национальных и региональных особенностей можно наблюдать в Канаде, Японии, Западной Европе. Однако, из-за концентрации основных звеньев профессиональной школы и, в первую очередь, системы повышения квалификации, непосредственно в сфере производства появляется ряд существенных проблем, в определенной мере деформирующих целевые установки непрерывного образования. Основное противоречие сложившегося в Японии, Северной Америке и Западной Европе базового образования и системы повышения квалификации в их прагматичности, нацеленности на решение ведомственных задач в ущерб общекультурному и общетехническому развитию специалистов. Другая слабость этой системы заключается в ее излишней приземленное™ и ограниченности проблемами конкретного предприятия, которые определяют содержание учебного процесса. Только в Италии и частично в Великобритании, Франции и Испании существуют государственные органы, формирующие и контролирующие общенациональные стандарты непрерывного образования. В других государствах эта деятельность не поднимается выше интересов отдельной фирмы, и это, естественно, беспокоит ученых и общественность стран, в которых нет национальных общеобразовательных стандартов. На некоторую узость и ущербность западных моделей базового профессионального образования и системы повышения квалификации обращают внимание ведущие ученые США и Западной Европы (Р. Дейв, А. Кронли, Ш. Шеффкнехт и др.), подчеркивающие недостаточное использование 299 |
123 проблемы и противоречия через призму общей образовательной политики. Учебные заведения любого уровня и любой направленности имеют безусловную самоценность, но, в первую очередь, они составляют одно из звеньев общей системы непрерывного образования, и их оценка будет правильной и обоснованной лишь на фоне учета глобальных образовательных процессов. Сложившиеся в США, Японии, Западной Европе системы общего и профессионального образования отличаются широчайшим разнообразием в содержании, сроках, целевых установках, источниках финансирования, методике и организации обучения. К примеру, в США есть профессиональные курсы, где за две – три недели дают квалификацию помощника санитара, и профессиональные школы, в которых в течение шести лет готовят дипломированных программистов со средним образованием. Учебные заведения создают федеральные органы, штаты, муниципалитеты, общины, производственные компании, торговые фирмы, общественные фонды, благотворительные организации, инициативные группы, научные центры, частные лица. Общеобразовательные и профессиональные школы возникают на базе университетов, производственных и торговых предприятий, церквей и даже тюрем. В этой ситуации государство видит свою роль в том, чтобы, не связывая муниципальную, общественную или частную инициативу, обеспечить в каждом учебном заведении определенный образовательный стандарт. На конец 90-х годов в США реализовалось 4 национальных и сотни региональных программ общего и профессионального обучения молодежи и людей третьего возраста, здоровых и инвалидов, состоятельных и материально нуждающихся, коренных американцев и иммигрантов. Усилия государственных органов США, Великобритании, Германии, Японии и других экономически развитых стран в конце XX века в области профессионального образования в первую очень были связаны с тем, чтобы преодолеть узкий практицизм профессиональной школы, поднять ее до способности готовить специалистов широкого профиля, совмещающих профессиональное мастерство с техническими и гуманитарными знаниями на уровне средней школы. Примером здесь служит Франция, которая еще в 70-е годы XX века успешно использовала российский опыт среднего профессионального образования и достигла того, что 40 – 42 % молодежи после восьмилетней школы продолжает учебу в учебных заведениях профессионального образования, получая здесь и необходимые гуманитарные знания, а с конца 90-х годов и культурологическую подготовку. Ведущим мотивом преобразования автономных профессиональных училищ в составные части более широких образовательных центров (университетов, колледжей, учебно-производственных комплексов и т.д.) является стремление усилить связь профессионального обучения с источниками научно-технического прогресса, привлечь к процессу обучения университетскую профессуру и конструкторов новой техники, преодолеть узко практическую направленность профессиональной школы. Главное достоинство американской, японской и западно-европейской системы непрерывного образования – в ее технической оснащенности, компьютеризации, позволяющей в любое время и в любом месте донести до обучающегося необходимую ему новую информацию. Не менее важна динамичность и мобильности сложившихся в США форм первичного профессионального образования и повышения квалификации, которая откликается на требования научно-технического прогресса значительно быстрее, чем система общего среднего и высшего образования. Почти идентичные процессы с учетом национальных и региональных особенностей протекают в Канаде, Японии, Западной Европе. Однако, концентрация основных звеньев профессиональной школы и, в первую очередь, системы повышения квалификации непосредственно в сфере производства, порождает ряд существенных проблем, в определенной мере деформирующих целевые установки непрерывного образования. Основное противоречие сложившегося в Японии, Северной Америке и Западной Европе базового образования и системы повышения квалификации – в их прагматичности, в 124 нацеленности на решение узковедомственных задач в ущерб общекультурному, да и общетехническому развитию специалистов. Вторая слабость этой системы – в ее излишней заземленности и ограниченности проблемами конкретной фирмы или иного объединения, которые диктуют определенное содержание учебного процесса. Только в Италии и частично в Великобритании, Франции и Испании существуют государственные органы, формирующие и контролирующие общенациональные стандарты непрерывного образования. Во всех остальных государствах эта деятельность не поднимается выше интересов отдельной фирмы и это, естественно, тревожит ученых и общественность США, Канады, Японии и других стран, где идеи национальных общеобразовательных стандартов пока еще только провозглашены. На некоторую ущербность западных моделей базового профессионального образования и системы повышения квалификации обращают внимание ведущие ученые США и Западной Европы (Р.Дейв, Д.Корелли, А.Кронли, Ш.Шеффкнехт и др.), которые подчеркивают явно недостаточное использование заложенного в них общекультурного потенциала. На рубеже третьего тысячелетия с особой силой проявилась необходимость видеть и реализовывать культуротворческий потенциал образования. Сегодня цели образования нельзя увязывать только с интересами экономики и потребностями рынка рабочей силы. Необходимо постоянно учитывать ценностные аспекты в развитии образования, рассматривая его как объект культурного потребления и как один из ключевых моментов улучшения качества жизни. Общее и профессиональное образование все меньше должно рассматриваться в инструментальном плане и все больше в гуманистическом, не как ступень к социально-профессиональному продвижению, а как персональное право, без которого человек будет чувствовать себя обделенным. Принципиально важная тенденция развития системы образования ныне проявляется в ее культурологизации, во внедрении элементов знания о культуре и специфике ее проявления во все компоненты общего и профессионального образования, во все учебные дисциплины (от гуманитарных до математических и естественнонаучных), во все формы учебной и внеучебной культурно-просветительной деятельности. Культуросозидающая направленность образования должна, по возможности, смягчить негативные последствия технической цивилизации, которая односторонне гипертрофирует развитие технических наук в ущерб гуманитарному знанию. В этой ситуации проблемы человекознания в системе образования должны решаться не только средствами специальных культурологических дисциплин, но и путем освещения вопросов культуры в рамках математических и естественнонаучных курсов. Идея единства общекультурной, профессиональной и нравственной подготовки человека к выполнению своих гражданских и профессиональных функций была сформулирована еще в 70-е годы XIX века, когда Александр II в приветствии выпускникам профессионального училища при Путиловском заводе подчеркнул, что Россия хочет видеть в них не только профессиональных умельцев, но и высоконравственных и широко культурных граждан своего Отечества. Однако только сегодня мы в полной мере осознаем значимость этого единства и можем разработать принципы государственных образовательных стандартов и вытекающих из них комплексов учебно-программной и методической документации, которые закрепляют единство общегуманитарного, социально-экономического и естественно-научного циклов образования в современной школе. Важнейшая особенность сложившейся в России к двухтысячному году образовательной политики проявилась в том, что государственные образовательные стандарты различных типов учебных заведений – от общеобразовательной школы до гуманитарной гимназии, профессионального лицея и технического колледжа – предусматривают, как минимум, перечень общекультурных качеств, которые должны быть сформированы в процессе обучения и воспитания у всех выпускников |