|
101 К третьему направлению, самому представительному, относится академическая наука в лице С.Я. Батышева, И.Я. Лернера и М.И. Махмутова, создавших и активно внедряющих в практику свои относительно завершенные педагогические теории. Ни один из этих подходов не исключает остальные, на практике они тесно взаимодействуют друг с другом и выступают в самых разнообразных соотношениях. Примеров их соединения в теории нами не обнаружено. Может быть, причина кроется в педагогическом сознании, не доросшем, к сожалению, до понимания места и роли природной среды в жизни человека? Или в пределах наших возможностей, которые невольно подстерегают любого исследователя, взявшегося в одиночку за создание концепции воспитания и обучения? Вопрос заключается не в том, какому направлению отдать предпочтение, а в том, как их соединить, «вложить» в теорию высшего инженернопедагогического образования и тем определить его дальнейшее развитие. Все три направления равно важны. Но педагогическими средствами сегодня их даже теоретически не обеспечить, тем более не реализовать на практике. Время заставляет учитывать созревшие условия для их постепенного осуществления. Вот почему мы сочли целесообразным в качестве приоритетного взять социально-экономическое направление. Экологическое при этом рассматривается как его составная часть и конечная цель, а педагогическое как средство реализации первых двух направлений. При исследовании высшего инженернопедагогического образования в первую очередь были рассмотрены обществен) но-экономические условия его становления, результаты инженернопедагогической деятельности по подготовке будущего рабочего и сама специальность инженера-педагога как общественно-экономическая, экологическая и педагогическая функции. Становление инженерно-педагогического образования в стране совпадало с самыми тяжелыми, можно сказать, кризисными моментами общественноэкономического развития. Изучение истории этого вопроса позволило сделать вывод об идентичности обстановки, сложившейся к 1923 и затем к 1979 году |
века как органичную часть природы. Отсюда и задача образования — развитие и сохранение человеческой природы — с одной стороны, и подготовка человека к разумному природопользованию — с другой. Это чрезвычайно сложный подход, требующий коренного пересмотра и содержания образования, и его процессуальной стороны. Он не исчерпывается экологическим ноосферным воспитанием как дополнительным направлением системы коммунистического воспитания в его традиционном смысле. Второй подход — социально-экономический. Согласно ему народное образование, в том числе и высшее, рассматривается как часть конкретной общественно-экономической системы и оценивается с ее позиций и по ее результатам. Данный подход стал главенствующим начиная с публикации Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы, найдя свое воплощение прежде всего при совершенствовании профессионального образования по вполне понятным причинам его близости к конкретному производству. Третий подход — чисто педагогический. Он наиболее традиционный, а потому и более распространенный. Суть его в стремлении совершенствовать образование за счет внутренних резервов педагогических систем, сложившихся в различных учебновоспитательных учреждениях. Пути и средства улучшения качества воспитания и обучения при этом выводятся как бы изнутри — за счет использования потенциала уже сложившегося содержания, методов и форм. Если принять эти подходы как реалии, то условно можно соотнести с каждым из них деятельность того или иного крупного советского педагога и психолога. В рамках первого направления мыслил и действовал В. А. Сухомлинский, ныне работают B. В. Давыдов, Ш. А. Амонашвили, разрабатывает и применяет новые методы обучения М. П. Щетинин. Второе направление выражено в работах С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. Ф. Ш аталова, И. Н. Волкова. К третьему направлению, самому представительному, относится академическая наука. В этом направлении работают C. Я. Батышев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, создавшие и активно внедряющие в практику свои относительно завершенные педагогические теории. Ни один из этих подходов не исключает другие, на практике они тесно взаимодействуют друг с другом и выступают в самых разнообразных соотношениях. Примеров же их соединения в теории нами не обнаружено. Может быть, причина кроется в педагогическом сознании, не доросшем, к сожалению, до понимания места и роли природной среды в жизни человека? А может, в пределах наших возможностей, которые невольно подстерегают любого исследователя, взявшегося в одиночку за создание концепции воспитания и обучения? Вопрос заключается не в том, какому направлению отдать предпочтение, а в том, как их соединить, «вложить» в теорию высшего инженерно-педагогического образования и тем определить его дальнейшее развитие. Все три направления равно важны. Но педагогическими средствами сегодня их даже теоретически не обеспечить, тем более не реализовать на практике. Время заставляет учитывать созревшие условия для их постепенного осуществления. Вот почему мы сочли целесообразным в качестве приоритетного взять социально-экономическое направление. Экологическое при этом рассматривается как его составная часть и конечная цель, а педагогическое — как средство реализации первых двух направлений. При исследовании высшего инженерно-педагогического образования в первую очередь были рассмотрены общественноэкономические условия его становления, результаты инженернопедагогической деятельности по подготовке будущего рабочего и сама специальность инженера-педагога как общественно-экономическая, экологическая и педагогическая функции. Становление инженерно-педагогического образования в стране совпадало с самыми тяжелыми, можно сказать, кризисными моментами общественно-экономического развития. Изучение истории этого вопроса позволило сделать вывод об идентичности обстановки, сложившейся к 1923 и затем к 1979 году — годам создания инженерно-педагогических вузов. Сегодня каждый знает, что в период завершения гражданской войны, так же как и в 70-е годы, произошел спад темпов роста производительности труда в промышленности, техника и технология резко отстали от уровня мировых стандартов, возникла социальная неустойчивость рабочего класса и т. д. Причины почти одинаковых тенденций, конечно, разные. Но вот средства их преодоления найдены схожие: хозрасчет, усиление экономических связей с зарубежными странами, индивидуальная (частная) инициатива и ... развитие системы подготовки рабочих, в том числе инженерно-педагогического образования. Конечно, инженернопедагогическое образование не спасало положения. Но факт обращения к нему именно в трудные моменты экономического развития страны очевиден. История развития инженерно-педагогического образования показывает, что его нельзя рассматривать вне связи с конкретными социально-экономическими условиями, от которых оно непосредственно зависит. Значимость инженерно-педагогического образования обнаруживалась на переломных этапах развития экономики страны. В нем видели одну из реальных сил, способствующих экономическому подъему. Механизм развития инженерно-педагогических институтов и факультетов заложен в сфере экономики, техники и технологии производства. Учитывая этот непреложный факт, руководящие органы страны принимают ряд важных решений, направленных на стимулирование |