|
114 опыта составления учебных планов родственных вузов с небольшой коррекцией на специфику. При определении объема того или иного курса опять же учитываются традиции, а также личная точка зрения составителей. Подобная процедура отбора содержания создает все условия для проявления волюнтаризма, местничества, принятия стереотипных и нередко отживших решений. При этом мы часто идем формально «от достигнутого» и далее плодим ошибки и неточности. В качестве примера служит широкое использование при формировании учебных планов для новых факультетов и вузов опыта составления номенклатуры учебных дисциплин в строгом соответствии со старой системой сложившихся наук. Так, в учебный план инженерно-педагогического вуза были включены педагогика, психология и другие дисциплины без корректировки на выпускаемого специалиста. Такая практика составления учебных планов не требовала ни научной основы, ни подготовки специалистов по их составлению. Сделать это мог любой поработавший в вузе преподаватель и даже администратор. Между тем жизнь требует подвергнуть сомнению именно сложившийся опыт. Рекламации на специалистов (в отзывах, характеристиках, через систему повышения квалификации выпускников) растут. Повинно в этом и содержание образования, а если учесть, что оно во многом определяет дидактику и методику обучения, то его «вина» как бы удваивается. В чем мы видим существенные недостатки сложившейся практики отбора содержания, перенесенной и в такой экспериментальный вуз? ) Во-первых, при отборе содержания подготовки инженера-педагога в качестве источников берутся готовые науки, и тогда для составителей реальной становится одна проблема как бы что не забыть. Негативные последствия такого подхода сказываются в смешении функций науки и учебной дисциплины, в превращении последней в адаптивный курс науки, в забвении объекта и предмета реальной деятельности инженера-педагога. Во-вторых, при определении учебных дисциплин преобладает суммативный подход без выделения системообразующих курсов, тем, проблем. С одной |
В. С. БЕЗРУКОВА Свердловский инженерно-педагогический институт МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА Вопросам отбора содержания образования в педагогике уделяется достаточно большое внимание. Только за последние годы вышел ряд интересных монографий, закладывающих научные основы столь сложного во всех отношениях процесса [1, 2, 3, 4]. Авторы этих работ озабочены поиском единой логической основы формирования содержания образования независимо от его специфики в школе, СПТУ или вузе, но при этом они строят свою теорию на материале общего среднего образования. Естественно, что для вуза предлагаемые подходы и принципы отбора оказываются мало пригодны. На практике формирование содержания вузовского образования осуществляется предельно просто. Отбор дисциплин производится с учетом прошлого опыта составления учебных планов родственных вузов с небольшой коррекцией на специфику. При определении объема того или иного курса опять же учитываются традиции, а также личная точка зрения составителей. Подобная процедура отбора содержания создает все условия для проявления волюнтаризма, местничества, принятия стереотипных и нередко отживших решений. При этом мы часто идем формально «от достигнутого» и далее плодим ошибки и неточности. В качестве примера служит широкое использование при формировании учебных планов новых факультетов и вузов опыта составления номенклатуры учебных дисциплин в строгом соответствии со старой системой сложившихся наук. Так, в учебный план инженерно-педагогического вуза были включены «Педагогика», «Психология», «Физиология» и другие дисциплины без корректировки на выпускаемого специалиста. Такая практика составления учебных планов не требовала ни научной основы, ни подготовки специалистов по их составлению. Сделать это мог любой поработавший в вузе преподаватель и даже администратор. Между тем жизнь требует подвергнуть сомнению именно сложившийся опыт. Рекламации на специалистов (в отзывах, характеристиках, через систему повышения квалификации выпускников) растут. Повинно в этом и содержание образования, а если учесть, что оно во многом определяет дидактику и методику обучения, то его «вина» как бы удваивается. В чем мы видим существенные недостатки сложившейся практики отбора содержания, перенесенной и в такой экспериментальный вуз, как СИПИ? Во-первых, при отборе содержания подготовки инженерапедагога в качестве источников берутся готовые науки, и тогда для составителей реальной становится одна проблема — как бы что не забыть. Негативные последствия такого подхода сказываются в смешении функции науки и учебной дисциплины, в превращении последней в адаптивный курс науки, в забвении объекта и предмета реальной деятельности инженера-педагога. Во-вторых, при определении учебных дисциплин преобладает суммативный подход без выделения системообразующих курсов, тем, проблем. С одной стороны, это облегчает замену учебных дисциплин и создает возможные вариации в период их изучения. С другой — значительно усложняет межпредметные связи и формирование целостного интегративного знания о предмете и объекте труда у наших выпускников. У них возникает подчас искаженное представление о характере педагогического труда, о роли знания в трудовой деятельности, смещаются ориентации и возникает борьба мотивов: какой составляющей своей подготовки отдать предпочтение. Суммативный подход позволяет локально рассматривать содержание каждой дисциплины, вне учета ее связи с другими. В-третьих, формирование содержания никак не связывается с особенностями его функционирования в практической деятельности. Какие знания нужно дать инженеру-педагогу на основных этапах его профессионального становления: для учёбной практики, стажировки, самостоятельной работы после окончания вуза? Какова должна быть раскладка содержания по составу теоретических знаний, навыков и умений? Как внедрять это содержание в практическую деятельность самому студенту? На эти и ряд других вопросов можно ответить только исходя из знаний закономерностей функционирования содержания образования в практической работе педагога СПТУ. Дальнейшая разработка научных основ содержания вузовского образования должна включить в себя нахождение способов ликвидации этих недостатков. В данной статье мы остановимся, с нашей точки зрения, на главном и принципиально важном факторе отбора содержания образования инженера-педагога — личностно-деятельностной основе. Личностно-деятельностная основа формирования содержания образования (в другой модификации) провозглашалась многими исследователями. Так, В. С. Леднев выделял структуру деятельности личности и соответствующее ей содержание [1]. Об этом же писали авторы известной монографии «Теоретические основы содержания общего среднего образования» [4, с. 80— |