|
115 стороны, это облегчает замену учебных дисциплин и создает возможные вариации в период их изучения. С другой значительно усложняет межпредметные связи и формирование целостного интегративного знания о предмете и объекте труда у наших выпускников. У них возникает подчас искаженное представление о характере инженерно-педагогического груда, о роли знания в трудовой деятельности, смещаются ориентации и возникает борьба мотивов: какой составляющей своей подготовки отдать предпочтение? Суммативный подход позволяет локально рассматривать содержание каждой дисциплины, вне учета ее связи с другими. В-третьих, формирование содержания никак не связывается с особенностями его функционирования в практической деятельности. Какие знания нужно дать инженеру-педагогу на основных этапах его профессионального становления: для учебной практики, стажировки, самостоятельной работы после окончания вуза? Какова должна быть раскладка содержания по составу теоретических знаний, навыков и умений? Как внедрять это содержание в практическую деятельность самому студенту? На эти и ряд других вопросов можно ответить только исходя из знаний закономерностей функционирования содержания образования в практической работе педагога ПТШ. Дальнейшая разработка научных основ содержания вузовского образования должна включить в себя нахождение способов ликвидации этих недостатков. Мы остановимся на главном, с нашей точки зрения, и принципиально важном факторе отбора содержания образования инженера-педагога, а именно на личI ностно-деятельностной основе. Личностно-деятельностная основа формирования содержания образования (в другой модификации) провозглашалась многими исследователями. Так. В.С. Леднев выделял структуру деятельности личности и соответствующее ей содержание. Об этом же писали авторы известной монографии «Теоретические основы содержания общего среднего образования». Мы продолжим развитие их идей на материале инженерно-педагогической подготовки. Основная часть учебных дисциплин перенесена в учебные планы факультета из опыта двух ву |
а если учесть, что оно во многом определяет дидактику и методику обучения, то его «вина» как бы удваивается. В чем мы видим существенные недостатки сложившейся практики отбора содержания, перенесенной и в такой экспериментальный вуз, как СИПИ? Во-первых, при отборе содержания подготовки инженерапедагога в качестве источников берутся готовые науки, и тогда для составителей реальной становится одна проблема — как бы что не забыть. Негативные последствия такого подхода сказываются в смешении функции науки и учебной дисциплины, в превращении последней в адаптивный курс науки, в забвении объекта и предмета реальной деятельности инженера-педагога. Во-вторых, при определении учебных дисциплин преобладает суммативный подход без выделения системообразующих курсов, тем, проблем. С одной стороны, это облегчает замену учебных дисциплин и создает возможные вариации в период их изучения. С другой — значительно усложняет межпредметные связи и формирование целостного интегративного знания о предмете и объекте труда у наших выпускников. У них возникает подчас искаженное представление о характере педагогического труда, о роли знания в трудовой деятельности, смещаются ориентации и возникает борьба мотивов: какой составляющей своей подготовки отдать предпочтение. Суммативный подход позволяет локально рассматривать содержание каждой дисциплины, вне учета ее связи с другими. В-третьих, формирование содержания никак не связывается с особенностями его функционирования в практической деятельности. Какие знания нужно дать инженеру-педагогу на основных этапах его профессионального становления: для учёбной практики, стажировки, самостоятельной работы после окончания вуза? Какова должна быть раскладка содержания по составу теоретических знаний, навыков и умений? Как внедрять это содержание в практическую деятельность самому студенту? На эти и ряд других вопросов можно ответить только исходя из знаний закономерностей функционирования содержания образования в практической работе педагога СПТУ. Дальнейшая разработка научных основ содержания вузовского образования должна включить в себя нахождение способов ликвидации этих недостатков. В данной статье мы остановимся, с нашей точки зрения, на главном и принципиально важном факторе отбора содержания образования инженера-педагога — личностно-деятельностной основе. Личностно-деятельностная основа формирования содержания образования (в другой модификации) провозглашалась многими исследователями. Так, В. С. Леднев выделял структуру деятельности личности и соответствующее ей содержание [1]. Об этом же писали авторы известной монографии «Теоретические основы содержания общего среднего образования» [4, с. 80— 100]. Мы продолжим развитие их идей на материале инженерно-педагогической подготовки. Основная часть учебных дисциплин перенесена в учебные планы обоих факультетов СИПИ из опыта двух вузов: политехнического и педагогического. Суммативно сведенные вместе, эти учебные дисциплины не представляют собой целостности, не дают в результате усвоения искомой интеграции двух видов образования, существующих раздельно. Возникает вопрос — а что, собственно, нового можно получить, если инженерно-педагогическое образование есть обычное педагогическое, где вместо физики, химии, истории, скажем, представлена система технических знаний. Опыт слияния педагогического знания со всяким другим в стране огромен. Задающиеся таким вопросом забывают о том, что существует специфика функционирования педагогического знания в разных предметных средах, в разных видах деятельности. Эта специфика в инженерно-педагогическом вузе не выявлена. З абывают и о том, что в массе своей педагогические вузы так и не достигли интеграции педагогического знания с предметным, так что заимствовать из опыта нечего. Попробуем подойти к решению вопроса с другой стороны — классифицировать учебные дисциплины. Классификация учебных дисциплин в вузе опирается на существующий и условно принятый классификатор наук. Обе эти проблемы относятся к разряду методологических, имеющих большое практическое значение. Было, в частности, установлено, что принятые классификаторы оказывают существенное влияние на развитие самого научного знания и на статус соответствующих им учебных дисциплин в вузе. Они дают ориентиры и служат методологической основой для общей и частной характеристики научных фактов, а отсюда и для системообразования учебных дисциплин в единый целостный процесс. Вместе с тем классификация учебных дисциплин часто не совпадает с общенаучной. Любая учебная дисциплина соотнесена не только с наукой, но и с практической деятельностью, поэтому в учебных планах, в частности СИПИ, имеются своего рода комплексные межнаучные дисциплины, такие как «Введение в специальность», «Иностранный язык», «Советское право и методика правового воспитания», «Технические средства обучения», «Начертательная геометрия и черчение» и др. Учебная дисциплина, по нашему представлению, есть акт, отражающий специфику функционирования научного знания в практике, функционирования содержания в деятельности. В частности, если речь идет о деятельности инженера-педагога, то классификатор должен отражать не просто структуру его личности и деятельности по отдельности, а их взаимодействие, взаимосвязь, взаимообусловленность. Таким образом, в основе классификатора учебных дисциплин должен лежать прежде всего личностно-деятельностный подход. |