|
117 ния научного знания в практике, функционирования содержания в деятельности. В частности, если речь идет о деятельности инженера-педагога, то классификатор должен отражать не просто структуру его личности и деятельности по отдельности, а их взаимодействие, взаимосвязь, взаимообусловленность. Таким образом, в основе классификатора учебных дисциплин должен лежать прежде всего личностно-деятельностный подход. Роль классификаций наук и учебных дисциплин в развитии образования, судя по публикациям, до конца еще не раскрыта, не все их общественные и организационные функции выявлены. Труды создателей классификаторов, а также сами классификации показывают: этот процесс чаще следовал за развитием науки, чем предварял его. Поэтому многие классификаторы быстро устаревали, не реализуя и части своих возможностей. Особенно слабо реализовывались их прогностические и критериальные (оценочные) функции. Что касается науки, то в настоящее время продолжает действовать классификатор, разработанный Б.М. Кедровым (173) в конце 50-х начале 60-х годов XX в. За прошедшее с тех пор время в науке, по признанию самого автора, произошло так много самых разнообразных изменений, что можно считать и этот вариант ее структуры устаревшим. Об этом говорит возникшая потребность в создании новой классификации, учитывающей не просто сложившееся состояние наук, но и тенденции их развития на много лет вперед. Свидетельством тому и неудовлетворенность представителей некоторых наук местом, отведенным в действующем классификаторе их дисциплинам. Мы имеем в виду прежде I всею педагогов и педагогику. Последняя в классификаторе Б.М. Кедрова заняла место частной науки, производной от психологии. Разработкой структуры науки занимались, кроме философов, представители разных наук, в том числе и педагогики. Во многих классификационных схемах наравне с другими ведущими науками учитывается и педагогика, но отношение ученых к определению ее предмета неоднозначно. Одной из первых известна попытка Фрэнсиса Бэкона (1561-1626) выделить педагогику как самостоятельную науку. Правда, его педагогика была значитель |
100]. Мы продолжим развитие их идей на материале инженерно-педагогической подготовки. Основная часть учебных дисциплин перенесена в учебные планы обоих факультетов СИПИ из опыта двух вузов: политехнического и педагогического. Суммативно сведенные вместе, эти учебные дисциплины не представляют собой целостности, не дают в результате усвоения искомой интеграции двух видов образования, существующих раздельно. Возникает вопрос — а что, собственно, нового можно получить, если инженерно-педагогическое образование есть обычное педагогическое, где вместо физики, химии, истории, скажем, представлена система технических знаний. Опыт слияния педагогического знания со всяким другим в стране огромен. Задающиеся таким вопросом забывают о том, что существует специфика функционирования педагогического знания в разных предметных средах, в разных видах деятельности. Эта специфика в инженерно-педагогическом вузе не выявлена. З абывают и о том, что в массе своей педагогические вузы так и не достигли интеграции педагогического знания с предметным, так что заимствовать из опыта нечего. Попробуем подойти к решению вопроса с другой стороны — классифицировать учебные дисциплины. Классификация учебных дисциплин в вузе опирается на существующий и условно принятый классификатор наук. Обе эти проблемы относятся к разряду методологических, имеющих большое практическое значение. Было, в частности, установлено, что принятые классификаторы оказывают существенное влияние на развитие самого научного знания и на статус соответствующих им учебных дисциплин в вузе. Они дают ориентиры и служат методологической основой для общей и частной характеристики научных фактов, а отсюда и для системообразования учебных дисциплин в единый целостный процесс. Вместе с тем классификация учебных дисциплин часто не совпадает с общенаучной. Любая учебная дисциплина соотнесена не только с наукой, но и с практической деятельностью, поэтому в учебных планах, в частности СИПИ, имеются своего рода комплексные межнаучные дисциплины, такие как «Введение в специальность», «Иностранный язык», «Советское право и методика правового воспитания», «Технические средства обучения», «Начертательная геометрия и черчение» и др. Учебная дисциплина, по нашему представлению, есть акт, отражающий специфику функционирования научного знания в практике, функционирования содержания в деятельности. В частности, если речь идет о деятельности инженера-педагога, то классификатор должен отражать не просто структуру его личности и деятельности по отдельности, а их взаимодействие, взаимосвязь, взаимообусловленность. Таким образом, в основе классификатора учебных дисциплин должен лежать прежде всего личностно-деятельностный подход. Роль классификаций наук и учебных дисциплин в развитии образования, судя по публикациям, до конца еще не раскрыта, не все их общественные и организационные функции выявлены. Труды создателей классификаторов, а также сами классификации показывают: этот процесс чаще следовал за развитием науки, чем предварял его. Поэтому многие классификаторы быстро устаревали, не реализуя и части своих возможностей. Особенно слабо реализовывались их прогностические и критериальные (оценочные) функции. Что касается науки, то в настоящее время продолжает действовать классификатор, разработанный Б. М. Кедровым в конце пятидесятых — начале шестидесятых годов [5, с. 325—963]. За двадцать прошедших лет в науке, по признанию самого автора [6, с. 85— 103], произошло так много самых разнообразных изменений, что можно считать и этот вариант ее структуры устаревшим. Об этом говорит возникшая потребность в создании новой классификации, в которой было бы учтено не просто сложившееся состояние наук, но и тенденции их развития на много лет вперед. Об этом также говорит неудовлетворенность представителей некоторых наук местом, отведенным в действующем классификаторе их дисциплинам. Мы имеем в виду прежде всего педагогов и педагогику. Последняя в классификаторе Б. М. Кедрова заняла место частной науки, производной от психологии. Разработкой структуры науки занимались, кроме философов, представители разных наук, в том числе и педагогики. Во многих классификационных схемах наравне с другими ведущими науками учитывается и педагогика, но отношение ученых к определению ее предмета не было однозначным. Одной из первых известна попытка Фрэнсиса Бэкона (1561 — 1626) выделить педагогику как самостоятельную науку. Правда, его педагогика была значительно уже современной, потому что он не включил в нее теорию воспитания, оставив последнюю в рамках философии. Таким образом, у него педагогика попала в два разных класса: собственно философию и теорию обучения [7, с. 379—384]. Классификация Бэкона оказала существенное влияние на последующее структурирование науки и определение в ней места педагогики. Так, почти схожие взгляды по этому вопросу высказал Дени Дидро (1713—1784), хорошо знакомый с его работами [8]. Начиная с работ Иоганна Фридриха Гербарта (1776— 1841), Андре Мари Ампера (1775— 1836), формируется целостное представление об этой науке. Гербарт расширяет ее рамки, включая кроме теории обучения также теорию воспитания и управления детьми в процессе обучения и воспитания. Ампер тоже выде* . ляет «собственно педагогику» и относит ее к группе неологических наук (наук о духе и духовной жизни человека), включая |