|
120 ная педагогика сегодня не может быть отнесена ни к одному из предложенных Д.Р. Дарбановым классов, а принадлежит ко всем трем сразу. На основе анализа разнообразных классификаторов, включающих в себя педагогику, мы пришли к выводу, что ни один из них не работает так однозначно, как хотелось бы. Принципы классифицирования в них основаны на ведущих функциях наук в обществе, при этом обнаруживается многофункциональность любой науки, тем более взятой по традиции в целостности, без учета ее многочисленных ветвей, отраслей и теорий. Педагогика в последние десятилетия претерпела значительные изменения. Наращение знаний шло по аналогу с «большой наукой». В педагогике сложилась, хотя и не во всем, определенная систематика и, как следствие, многоуровневый классификатор. Первичное деление происходит как выделение ветвей педагогической науки, вторичное отделение в ветвях отраслей на основе дальнейшей специализации педагогического знания. К сожалению, во многих научных работах эти понятия до сих пор не разведены и употребляются как идентичные. Педагогика из некогда единой, монолитной и целостной неделимой науки превратилась в систему наук с разветвленной сетью отраслей. И относительно самостоятельных теорий. У педагогики так же, как у химии, физики, нет и не может быть единого объекта и предмета познания. В ней, как и в других развитых науках, каждые ветвь и отрасль имеют свой объект и предмет познания. Это вполне коррелирует с конкретно-педагогическими эмпирическими данными, посредством которых удалось установить существование в педа) гогике, согласно сложившейся структуре знания, более или менее устойчивых и относительно самостоятельных понятийно-терминологических систем-блоков. Рассматривая с этих позиций педагогику как учебный предмет, можно обнаружить ряд существенных недостатков построения системы педагогического знания в виде учебных дисциплин. Основой системы является курс «Педагогика», согласно учебному плану и учебной программе единый для всех педагогических вузов и факультетов любого профиля. Приспособление курса к конкретному профилю (специальности) осуществляется пока самим преподавателем на |
единой педагогики как одной целостной науки уже давно нет, брать ее в качестве таковой можно весьма условно. Воспитание, например, рассматривается минимум на пяти самостоятельных уровнях, получивших статус самостоятельных наук: в методологии педагогики, общей педагогике, теории воспитания, методике воспитательной работы и частных методиках воспитательной работы (методике комсомольской работы и т. п.). При этом если методология педагогики и общая педагогика рассматривают общий уровень отражения воспитательных явлений в науке, то теория воспитания раскрывает деятельность в форме воспитательного процесса, а методика воспитательной работы и частные методики — управление воспитательным процессом. В итоге получается, что некогда единая педагогика сегодня не может быть отнесена ни к одному из предложенных Д. Р. Дарбановым классов, а принадлежит ко всем трем сразу. На основе анализа разнообразных классификаторов, включающих в себя педагогику, мы пришли к выводу, что ни один из них не работает так однозначно, как хотелось бы. Принципы классифицирования в них основаны на ведущих функциях наук в обществе, при этом обнаруживается многофункциональность любой науки, тем более взятой по традиции в целостности, без учета ее многочисленных ветвей, отраслей и теорий. Педагогика в последние десятилетия претерпела значительные изменения. Наращение знаний шло по аналогу с «большой наукой». В педагогике сложилась, хотя и не во всем, определенная систематика и, как следствие, многоуровневый классификатор. Первичное деление происходит как выделение ветвей педагогической науки, вторичное — отделение в ветвях отраслей на основе дальнейшей специализации педагогического знания. К сожалению, во многих научных работах эти понятия до сих пор не разведены и употребляются как идентичные. Педагогика из некогда единой, монолитной и целостной неделимой науки превратилась в систему наук с разветвленной сетью отраслей и относительно самостоятельных теорий. У педагогики, так же как у химии, физики, нет и не может быть единого объекта и предмета познания. В ней, как и в других развитых науках, каждая ветвь и отрасль имеют свой объект и предмет познания. Это вполне коррелирует с конкретно-педагогическими эмпирическими данными, посредством которых удалось установить существование в педагогике, согласно сложившейся структуре знания, более или менее устойчивых и относительно самостоятельных понятийно-терминологических систем-блоков [12, с. 8 4 -8 8 ]. Рассматривая с этих позиций педагогику как учебный предмет, можно обнаружить ряд существенных недостатков построения системы педагогического знания в виде учебных дисциплин. Основой системы является курс «Педагогика». Согласно учебному плану и учебной программе, этот курс единый для всех педагогических вузов и факультетов любого профиля. Приспособление курса к конкретному профилю (специальности) осуществляется пока самим преподавателем на основе реализации дидактических принципов профессиональной направленности и межпредметных связей. Поскольку СПТУ пока сильно отличается от школы, то осуществление этих принципов вызывает значительное изменение состава и структуры нормативного знания. Так и получилось, что курс педагогики стал включать в себя общую педагогику, педагогику школы и педагогику профтехобразования. Вместо дифференциации педагогического знания, согласно общей тенденции развития данной науки, налицо ненаучный суммативный подход к формированию содержания курса. Положение усугубляет включение в курс историко-педагогической части в виде свернутой информации по истории педагогики, словно нет за плечами педагогики столетий развития и борьбы за право всестороннего, полного и точного отражения педагогической реальности. Анализ педагогических дисциплин оставляет неясным принципы формирования педагогического образования не только в содержательном, но и в процессуальном плане. В самом деле, почему по общей номенклатуре тем, понятий и категорий объем изучения курса «Педагогика» в инженерно-педагогическом образовании сокращен по сравнению с педвузами и даже техникумами? Почему до сих пор преобладает суммативный подход к формированию состава педагогических дисциплин? Почему не используются, хотя бы в качестве аналога, принципы деления научного знания на учебные дисциплины, применяемые в техническом знании? Отсутствие таких принципов в педагогике допускает неоправданные вариации даже нормативных курсов, не считая специализированных. Представим себе, что такое же творилось бы в физическом или химическом знании... Можно ли при формировании содержания педагогического образования идти только от «узких мест» практики или возможностей преподавателей вузов? Почему это образование мало приспособлено к специфике технического обучения, к техническим дисциплинам? Где критерии достаточности данного объема педагогического образования специалистам вуза? Эти многочисленные вопросы ставят под сомнение не только сложившуюся систему педагогической подготовки инженерапедагога, но и концепцию высшего педагогического образования вообще, если таковая существует. Дать ответы на возникшие вопросы позволит подход к содержанию образования с позиций классификационных основ учебных дисциплин. И. К. Журавлев предлагает их классифицировать по ведущему компоненту и выделяет: предметные научные знания (физика, химия, история КПСС и др.), знания о способах деятельности (иностранный язык, начертательная геометрия и черче |