121 основе реализации дидактических принципов профессиональной направленности и межпредметных связей. Поскольку ПТШ еще сильно отличается от школы, то осуществление этих принципов вызывает значительное изменение состава и структуры нормативного знания. Так и получилось, что курс педагогики стал включать в себя общую педагогику, педагогику школы и педагогику профтехобразования. Вместо дифференциации педагогического знания, согласно общей тенденции развития данной науки, налицо ненаучный суммативный подход к формированию содержания курса. Положение усугубляет включение в курс историко-педагогической части в виде свернутой информации по истории педагогики, словно нет за плечами педагогики столетий развития и борьбы за право всестороннего, полного и точного отражения педагогической реальности. Анализ педагогических дисциплин оставляет неясным принципы формирования педагогического образования не только в содержательном, но и в процессуальном плане. В самом деле, почему по общей номенклатуре тем, понятий и категорий объем изучения курса «Педагогика» в инженерно-педагогическом образовании сокращен по сравнению с педвузами и даже педколледжах? Почему до сих пор преобладает суммативный подход к формированию состава педагогических дисциплин? Почему не используются, хотя бы в качестве аналога, принципы деления научного знания на учебные дисциплины, применяемые в техническом знании? Отсутствие таких принципов в педагогике допускает неоправданные вариации даже нормативных курсов, не считая специализированных. Представим себе, что такое же творилось бы в физическом или химиче> ском знании ... Можно ли при формировании содержания педагогического образования идти только от «узких мест» практики или возможностей преподавателей вузов? Почему это образование мало приспособлено к специфике технического обучения, к техническим дисциплинам? Где критерии достаточности данного объема педагогического образования специалистам вуза? Эти многочисленные вопросы ставят под сомнение не только сложившуюся систему педагогической подготовки инженера-педагога, но и концепцию высшего педагогического образования вообще, если таковая существует. |
педагогических вузов и факультетов любого профиля. Приспособление курса к конкретному профилю (специальности) осуществляется пока самим преподавателем на основе реализации дидактических принципов профессиональной направленности и межпредметных связей. Поскольку СПТУ пока сильно отличается от школы, то осуществление этих принципов вызывает значительное изменение состава и структуры нормативного знания. Так и получилось, что курс педагогики стал включать в себя общую педагогику, педагогику школы и педагогику профтехобразования. Вместо дифференциации педагогического знания, согласно общей тенденции развития данной науки, налицо ненаучный суммативный подход к формированию содержания курса. Положение усугубляет включение в курс историко-педагогической части в виде свернутой информации по истории педагогики, словно нет за плечами педагогики столетий развития и борьбы за право всестороннего, полного и точного отражения педагогической реальности. Анализ педагогических дисциплин оставляет неясным принципы формирования педагогического образования не только в содержательном, но и в процессуальном плане. В самом деле, почему по общей номенклатуре тем, понятий и категорий объем изучения курса «Педагогика» в инженерно-педагогическом образовании сокращен по сравнению с педвузами и даже техникумами? Почему до сих пор преобладает суммативный подход к формированию состава педагогических дисциплин? Почему не используются, хотя бы в качестве аналога, принципы деления научного знания на учебные дисциплины, применяемые в техническом знании? Отсутствие таких принципов в педагогике допускает неоправданные вариации даже нормативных курсов, не считая специализированных. Представим себе, что такое же творилось бы в физическом или химическом знании... Можно ли при формировании содержания педагогического образования идти только от «узких мест» практики или возможностей преподавателей вузов? Почему это образование мало приспособлено к специфике технического обучения, к техническим дисциплинам? Где критерии достаточности данного объема педагогического образования специалистам вуза? Эти многочисленные вопросы ставят под сомнение не только сложившуюся систему педагогической подготовки инженерапедагога, но и концепцию высшего педагогического образования вообще, если таковая существует. Дать ответы на возникшие вопросы позволит подход к содержанию образования с позиций классификационных основ учебных дисциплин. И. К. Журавлев предлагает их классифицировать по ведущему компоненту и выделяет: предметные научные знания (физика, химия, история КПСС и др.), знания о способах деятельности (иностранный язык, начертательная геометрия и черче |