|
123 лин в целом и каждой из них в отдельности в системе подготовки кадров. Коротко о перечисленных принципах. Принцип всеобщей полноты охвата уже имеющихся научных знаний, обеспечивающих подготовку инженерапедагога, выдвигается в противовес сложившейся тенденции учитывать в классификации лишь основные науки. Понятие «основные науки» весьма условно и скорее отражает генезис научного развития, чем реально складывающийся статус той или иной науки. Новый классификатор, по нашему глубокому убеждению, не должен ранжировать науки по происхождению или значимости, ибо это определяется конкретными социально-экономическими условиями и уровнем развития науки, сферой ее применения. Он должен прежде всею констатировать их существование. Выдвигать те или иные научные дисциплины в качестве основных дело истории. Этот принцип подсказывает одновременно и первую операцию по классификации, а именно собирание, суммирование научных знаний, ведущих теорий как основы конкретной практической деятельности инженера-педагога. Принцип функциональной обеспеченности каждой включенной дисциплины означает закрепление за ней строго определенного места в учебном плане согласно функциям, выполняемым в развитии личности студента и в конкретной практической деятельности. Функции определяются прежде всего объектом и предметом отражения действительности. Принцип многомерности расположения дисциплин, отражающий реально су) ществующее их взаимодействие в процессе познания практического объекта, выводится из первых двух. Он выражает требование располагать учебные дисциплины так, чтобы максимально учитывались их взаимодействие и зависимости. Наконец, о принципе обеспечения перспектив развития системы научных дисциплин в целом и каждой из них в отдельности. Классификация должна, согласно этому принципу, «оставлять место» и даже «указывать» основные тенденции развития научной системы как основы практики. Эти принципы-требования, с нашей точки зрения, как наиболее общие под |
ние, комплекс технических дисциплин и др.); знания, способствующие формированию определенного видения мира (основы марксистско-ленинской этики и эстетики, советское искусство и др.) [13]. В вузе традиционным является иное деление дисциплин и выделение трех циклов: мировоззренческого, общенаучного и профессионального. Известна также попытка С. А. Шапоринского создать классификацию научного знания [14, с. 88—94]. Какой бы классификатор мы ни брали, ни один из них не способен определить точное место учебной дисциплины, особенно построенной на межнаучной основе. Например, педагогика в перечисленных классификаторах может быть отнесена почти к любой подгруппе и к нескольким одновременно. Создание новых классификаторов учебных дисциплин, учитывающих недостатки предшествующих, дело недалекого будущего. Однако подступы к ним кажутся слишком общими и недостаточно четкими. Так, разработка принципов классификации до сих пор проходит преимущественно на методологическом уровне [5, с. 325, 963; 15]. Мы считаем, что этого явно недостаточно. Нужны принципы более частного порядка, приближающие нас к самой процедуре классифицирования, что немаловажно при выполнении отбора содержания образования и его постоянного совершенствования. В качестве таких принципов, способствующих построению системы вузовских дисциплин, мы предлагаем следующие: всеобщей полноты научных знаний, обеспечивающих подготовку инженера-педагога; функциональной обеспеченности каждой включенной учебной дисциплины; многомерности расположения учебных дисциплин, отражающей реально существующее их взаимодействие в учебном процессе; обеспечения перспектив развития учебных дисциплин в целом и каждой из них в отдельности в системе подготовки кадров. Коротко о них. Принцип всеобщей полноты охвата уже имеющихся научных знаний, обеспечивающих подготовку инженерапедагога, выдвигается в противовес сложившейся тенденции учитывать в классификации лишь основные науки. Понятие «основные науки» весьма условно и скорее отражает генезис научного развития, чем реально складывающийся статус той или иной науки. Новый классификатор, по нашему глубокому убеждению, не должен ранжировать науки по происхождению или значимости, ибо это определяется конкретными социальноэкономическими условиями и уровнем развития науки, сферы ее применения. Он должен прежде всего констатировать их существование. Выдвигать те или иные научные дисциплины в качестве основных — дело истории. Этот принцип подсказывает одновременно и первую операцию по классификации, а именно — собирание, суммирование научных знаний, ведущих теорий как основы конкретной практической деятельности инженера-педагога. Принцип функциональной обеспеченности каждой включенной дисциплины обозначает закрепление за ней строго определенного места в учебном плане согласно функциям, выполняемым в развитии личности студента и в конкретной практической деятельности. Функции определяются прежде всего объектом и предметом отражения действительности. Принцип многомерности расположения дисциплин, отражающий реально существующее их взаимодействие в процессе познания практического объекта, выводится из первых двух. Он выражает требование располагать учебные дисциплины так, чтобы максимально учитывались их взаимодействие и зависимости. Наконец, о принципе обеспечения перспектив развития системы научных дисциплин в целом и каждой из них в отдельности. Классификация должна, согласно этому принципу, «оставлять место» и даже «указывать» основные тенденции развития научной системы как основы практики. Эти принципы-требования, с нашей точки зрения, как наиболее общие подсказывают более частные принципы-правила построения классификационной схемы. К ним можно отнести следующие: объектно-предметного построения; гостеприимства; непрерывности и последовательности основных факторов развития процесса познания научных основ деятельности; единства восхождения от абстрактного к конкретному знанию и от конкретного к абстрактному при расположении учебных дисциплин. Таким образом, первым и главным правилом построения нового классификатора учебных дисциплин является выделение объекта и предмета действительности, с которыми сталкивается инженер-педагог. Под объектом следует понимать часть реальной действительности, в частности, часть деятельности инженера-педагога и причастные к ней его личностные качества. Таковыми могут выступать функции инженера-педагога в СПТУ, средства и орудия труда, а также объект управления в лице учащегося и сам инженер-педагог. Объект познания инженера-педагога широк и разнороден, о чем свидетельствуют многочисленные исследования [16, 17]. Далее идет определение предмета познания как вычленение отдельных сторон объекта, требующих научного обеспечения через формирование знаний, навыков, умений. На основе выделения объекта и предмета познания как части объективной реальности строится классификационная схема отбора научного знания и формирования учебных дисциплин. В ней по вертикали обозначаются объекты познания, а по горизонтали— предметы. На стыках объекта и предмета находятся |