Проверяемый текст
Асадуллин, Раиль Мирваевич. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности (Диссертация 2000)
[стр. 193]

193 щего к частному.
В процессе развития функции целого становятся разнообразными по своим проявлениям, сохраняя при этом общий план строения, детализируясь и обогащаясь.
Вследствие этой закономерности принцип развития от общего к частному в логическом плане совпадает с принципом восхождения, от абстрактного к конкретному.
Вместе с тем, следует особо подчеркнуть, что
инженерно-педагогическая действительность, представленная студентам в особой информационной (дидактической) упаковке, должна всегда представляться как целое.
Эти требования нашли отражение в построении содержания
инженернопедагогических дисциплин.
Иначе говоря, образовательный процесс, направленный на формирование
профессионализма инженера-педагога, содержал условия, актуализирующие деятельность студента сначала в простых формах с последующим переходом к более сложным проявлениям инженернопедагогической деятельности.
Инженерно-педагогическая деятельность на начальном и последующих этапах ее формирования проявлялась и развивалась как единая, целостная система.
Поэтому в структуре
инженернопедагогических знаний, составляющих содержательный аспект профессионального образования, для нас были существенны и координационные, и субординационные связи.
Первая серия экспериментальных работ была связана с определением эффективности различных вариантов структурирования учебного материала по предметам
инженерно-педагогического блока линейной и концентричной формы.
При этом предполагалось, что концентричная организация
инженерно) педагогических знаний в большей мере соотносится с требованием концепции выращивания инженерно-педагогической деятельности.
Различные формы представленности учебного материала имели место как в рамках отдельных
инженерно-педагогических дисциплин, так и вовсей системе их изучения с учетом принципов последовательности и преемственности этапов обучения студентов.
Как утверждалось в теоретической части диссертации, концентричное обучение характеризуется тем, что определенная часть учебного материала на различных этапах обучения повторяется, но с разной степенью углубления.
В
[стр. 188]

деятельности.
Педагогическая действительность представлялась студентам в особой дидактической «упаковке» как некое целое, способное актуализировать все уровни и компоненты формирующейся педагогической деятельности.
Эти требования нашли отражение в построении содержания
педагогических дисциплин.
Иначе говоря, образовательный процесс, направленный на формирование
личности учителя-воспитателя, содержал условия, актуализирующие деятельность студента сначала в простых формах с последующим переходом к более сложным проявлениям педагогической деятельности.
В целом в опытно-экспериментальной работе исследовалось влияние трех системных факторов: теории фундаментализации знаний, теории содержательного обобщения, а также технологии деятельностной организации педагогического образования.
Использование этих подходов предполагало: концентричную организацию учебного материала; блочно-модульное построение образовательного процесса; изучение педагогических знаний посредством теоретической схемы системного анализа; воспроизводство студентами видов деятельности, представляющих собой совокупность приемов анализа и преобразования педагогических объектов; использование дидактических средств, позволяющих будущим студентам рефлексировать способы решения педагогических задач.
Суть проведенной нами опытно-экспериментальной работы заключалась в создании педагогических условий, выделенных в результате констатирующего эксперимента и направленных на совершенствование содержательнопроцессуальных аспектов преподавания блока педагогических дисциплин.
Опытно-экспериментальная работа носила активно преобразующий характер и состояла из отдельных вариантов решения комплексной задачи исследования.
Как известно, любые эксперименты с преобразованием или совершенствованием практики всегда ограничены частным предметом исследования.
Учитывая это, каждая частная задача, решаемая в ходе опытно-экспериментальной работы, 188

[стр.,189]

предполагала прослеживание влияния внесенных изменений в другие компоненты системы, хотя они и были оставлены за пределами прямого воздействия.
Поэтому перед нами встала задача разработки методов контроля состояния и регистрации изменений в сопредельных областях образовательного процесса, направленного на формирование педагогической деятельности студентов.
Педагогический аспект управления процессом формирования студента как субъекта педагогической деятельности включал диагностику мотивационной, операциональной и рефлексивной сторон владения педагогической деятельностью и уровня сформированности целостных характеристик личности будущего педагога.
По существу в опытно-экспериментальной работе осуществлялась оценка формирования базовых качеств личности учителя и функциональных способностей студентов как субъектов профессиональной деятельности.
Такая работа позволяла распознать тенденции прогрессивных изменений в выявленных нами характеристиках (компонентах) и внести в образовательный процесс соответствующие коррективы содержательного и технологического характера.
В экспериментальном определении путей и средств формирования студента как субъекта педагогической деятельности мы исходили из предположения о том, что сложная, развитая система никогда не складывается из отдельных элементов, подобно зданию из кирпичиков.
Целое всегда дробится на элементы в процессе развития, расчленяется на более мелкие части, получающие свое специфическое строение.
Словом, развитие идет не от частей к целому, а от целого к частям, от общего к частному.
В процессе развития функции целого становятся разнообразными по своим проявлениям, сохраняя при этом общий план строения, детализируясь и обогащаясь.
Вследствие этой закономерности принцип развития от общего к частному в логическом плане совпадает с принципом восхождения от абстрактного к конкретному.
Вместе с тем, следует особо подчеркнуть, что
педагогическая действительность, представленная студентам в особой информаци189

[стр.,190]

онной (дидактической) упаковке, должна всегда представляться как целое.
Эти требования нашли отражение в построении содержания
педагогических дисциплин.
Иначе говоря, образовательный процесс, направленный на формирование
личности учителя-воспитателя, содержал условия, актуализирующие деятельность студента сначала в простых формах с последующим переходом к более сложным проявлениям педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность на начальном и последующих этапах ее формирования проявлялась и развивалась как единая, целостная система.
Поэтому в структуре
педагогических знаний, составляющих содержательный аспект профессионального образования, для нас были существенны и координационные, и субординационные связи.
Первая серия экспериментальных работ была связана с определением эффективности различных вариантов структурирования учебного материала по предметам
педагогического блока линейной и концентричной формы.
При этом предполагалось, что концентричная организация
педагогических знаний в большей мере соотносится с требованием концепции выращивания педагогической деятельности.
Различные формы представленности учебного материала имели место как в рамках отдельных
педагогических дисциплин, так и всей системе их изучения с учетом принципов последовательности и преемственности этапов обучения студентов.
Как утверждалось в теоретической части диссертации, концентричное обучение характеризуется тем, что определенная часть учебного материала на различных этапах обучения повторяется, но с разной степенью углубления.
В
условиях экспериментального обучения обеспечивалось троекратное прохождение учебного материала.
При линейном изучении материала каждый раздел учебного курса изучался только один раз.
Вместе с тем следует особо подчеркнуть, что в экспериментальной работе, а в дальнейшем и в широкой практике, один и тот же объем учебного материала изучался за один и тот же промежуток времени.
190

[Back]