193 щего к частному. В процессе развития функции целого становятся разнообразными по своим проявлениям, сохраняя при этом общий план строения, детализируясь и обогащаясь. Вследствие этой закономерности принцип развития от общего к частному в логическом плане совпадает с принципом восхождения, от абстрактного к конкретному. Вместе с тем, следует особо подчеркнуть, что инженерно-педагогическая действительность, представленная студентам в особой информационной (дидактической) упаковке, должна всегда представляться как целое. Эти требования нашли отражение в построении содержания инженернопедагогических дисциплин. Иначе говоря, образовательный процесс, направленный на формирование профессионализма инженера-педагога, содержал условия, актуализирующие деятельность студента сначала в простых формах с последующим переходом к более сложным проявлениям инженернопедагогической деятельности. Инженерно-педагогическая деятельность на начальном и последующих этапах ее формирования проявлялась и развивалась как единая, целостная система. Поэтому в структуре инженернопедагогических знаний, составляющих содержательный аспект профессионального образования, для нас были существенны и координационные, и субординационные связи. Первая серия экспериментальных работ была связана с определением эффективности различных вариантов структурирования учебного материала по предметам инженерно-педагогического блока линейной и концентричной формы. При этом предполагалось, что концентричная организация инженерно) педагогических знаний в большей мере соотносится с требованием концепции выращивания инженерно-педагогической деятельности. Различные формы представленности учебного материала имели место как в рамках отдельных инженерно-педагогических дисциплин, так и вовсей системе их изучения с учетом принципов последовательности и преемственности этапов обучения студентов. Как утверждалось в теоретической части диссертации, концентричное обучение характеризуется тем, что определенная часть учебного материала на различных этапах обучения повторяется, но с разной степенью углубления. В |
деятельности. Педагогическая действительность представлялась студентам в особой дидактической «упаковке» как некое целое, способное актуализировать все уровни и компоненты формирующейся педагогической деятельности. Эти требования нашли отражение в построении содержания педагогических дисциплин. Иначе говоря, образовательный процесс, направленный на формирование личности учителя-воспитателя, содержал условия, актуализирующие деятельность студента сначала в простых формах с последующим переходом к более сложным проявлениям педагогической деятельности. В целом в опытно-экспериментальной работе исследовалось влияние трех системных факторов: теории фундаментализации знаний, теории содержательного обобщения, а также технологии деятельностной организации педагогического образования. Использование этих подходов предполагало: концентричную организацию учебного материала; блочно-модульное построение образовательного процесса; изучение педагогических знаний посредством теоретической схемы системного анализа; воспроизводство студентами видов деятельности, представляющих собой совокупность приемов анализа и преобразования педагогических объектов; использование дидактических средств, позволяющих будущим студентам рефлексировать способы решения педагогических задач. Суть проведенной нами опытно-экспериментальной работы заключалась в создании педагогических условий, выделенных в результате констатирующего эксперимента и направленных на совершенствование содержательнопроцессуальных аспектов преподавания блока педагогических дисциплин. Опытно-экспериментальная работа носила активно преобразующий характер и состояла из отдельных вариантов решения комплексной задачи исследования. Как известно, любые эксперименты с преобразованием или совершенствованием практики всегда ограничены частным предметом исследования. Учитывая это, каждая частная задача, решаемая в ходе опытно-экспериментальной работы, 188 предполагала прослеживание влияния внесенных изменений в другие компоненты системы, хотя они и были оставлены за пределами прямого воздействия. Поэтому перед нами встала задача разработки методов контроля состояния и регистрации изменений в сопредельных областях образовательного процесса, направленного на формирование педагогической деятельности студентов. Педагогический аспект управления процессом формирования студента как субъекта педагогической деятельности включал диагностику мотивационной, операциональной и рефлексивной сторон владения педагогической деятельностью и уровня сформированности целостных характеристик личности будущего педагога. По существу в опытно-экспериментальной работе осуществлялась оценка формирования базовых качеств личности учителя и функциональных способностей студентов как субъектов профессиональной деятельности. Такая работа позволяла распознать тенденции прогрессивных изменений в выявленных нами характеристиках (компонентах) и внести в образовательный процесс соответствующие коррективы содержательного и технологического характера. В экспериментальном определении путей и средств формирования студента как субъекта педагогической деятельности мы исходили из предположения о том, что сложная, развитая система никогда не складывается из отдельных элементов, подобно зданию из кирпичиков. Целое всегда дробится на элементы в процессе развития, расчленяется на более мелкие части, получающие свое специфическое строение. Словом, развитие идет не от частей к целому, а от целого к частям, от общего к частному. В процессе развития функции целого становятся разнообразными по своим проявлениям, сохраняя при этом общий план строения, детализируясь и обогащаясь. Вследствие этой закономерности принцип развития от общего к частному в логическом плане совпадает с принципом восхождения от абстрактного к конкретному. Вместе с тем, следует особо подчеркнуть, что педагогическая действительность, представленная студентам в особой информаци189 онной (дидактической) упаковке, должна всегда представляться как целое. Эти требования нашли отражение в построении содержания педагогических дисциплин. Иначе говоря, образовательный процесс, направленный на формирование личности учителя-воспитателя, содержал условия, актуализирующие деятельность студента сначала в простых формах с последующим переходом к более сложным проявлениям педагогической деятельности. Педагогическая деятельность на начальном и последующих этапах ее формирования проявлялась и развивалась как единая, целостная система. Поэтому в структуре педагогических знаний, составляющих содержательный аспект профессионального образования, для нас были существенны и координационные, и субординационные связи. Первая серия экспериментальных работ была связана с определением эффективности различных вариантов структурирования учебного материала по предметам педагогического блока линейной и концентричной формы. При этом предполагалось, что концентричная организация педагогических знаний в большей мере соотносится с требованием концепции выращивания педагогической деятельности. Различные формы представленности учебного материала имели место как в рамках отдельных педагогических дисциплин, так и всей системе их изучения с учетом принципов последовательности и преемственности этапов обучения студентов. Как утверждалось в теоретической части диссертации, концентричное обучение характеризуется тем, что определенная часть учебного материала на различных этапах обучения повторяется, но с разной степенью углубления. В условиях экспериментального обучения обеспечивалось троекратное прохождение учебного материала. При линейном изучении материала каждый раздел учебного курса изучался только один раз. Вместе с тем следует особо подчеркнуть, что в экспериментальной работе, а в дальнейшем и в широкой практике, один и тот же объем учебного материала изучался за один и тот же промежуток времени. 190 |