|
196 концентричное структурирование учебного материала инженернопедагогических дисциплин, использование в единстве методологических, тео& ретических и методико-практических инженерно-педагогических знаний в процессе решения профессиональных задач; дифференциация заданий, учитывающих индивидуальные возможности и интересы студентов как субъектов учения и профессиональной деятельности; постепенное усложнение содержания учебных заданий, обеспечивающее переход выполнения задач на репродуктивном и творческом уровне, использование в образовательном процессе комплекса методов познания, педагогического исследования и учения; организация занятий в форме учебных взаимодействий студентов, позволяющих моделировать в образовательном процессе субъект-объектные и субъект-субъектные отношения. В ходе опытно-экспериментальной работы исследовалось влияние трех системных факторов: теории фундаментализации знаний, теории содержательного обобщения, а также технологии деятельностной организации инженернопедагогического образования. Использование этих подходов предполагало: концентричную организацию учебного материала; блочно-модульное построение образовательного процесса; изучение инженерно-педагогических знаний посредством теоретической схемы системного анализа; воспроизводство студентами видов деятельности, представляющих собой совокупность приемов анализа и преобразования инженерных и педагогических объектов; использо( вание дидактических средств, позволяющих будущим студентам рефлексировать способы решения инженерно-педагогических задач. Эффективность предложенных условий определялась по сравнительным показателям изменений уровней профессиональной готовности студентов в контрольных и экспериментальных группах. В разработке критериев и уровней оценки сформированности профессионализма студента мы опирались на материалы лаборатории педагогического обра1 зования М11ГУ, модифицированные в контексте нашего исследования. В каче |
деятельности. Педагогическая действительность представлялась студентам в особой дидактической «упаковке» как некое целое, способное актуализировать все уровни и компоненты формирующейся педагогической деятельности. Эти требования нашли отражение в построении содержания педагогических дисциплин. Иначе говоря, образовательный процесс, направленный на формирование личности учителя-воспитателя, содержал условия, актуализирующие деятельность студента сначала в простых формах с последующим переходом к более сложным проявлениям педагогической деятельности. В целом в опытно-экспериментальной работе исследовалось влияние трех системных факторов: теории фундаментализации знаний, теории содержательного обобщения, а также технологии деятельностной организации педагогического образования. Использование этих подходов предполагало: концентричную организацию учебного материала; блочно-модульное построение образовательного процесса; изучение педагогических знаний посредством теоретической схемы системного анализа; воспроизводство студентами видов деятельности, представляющих собой совокупность приемов анализа и преобразования педагогических объектов; использование дидактических средств, позволяющих будущим студентам рефлексировать способы решения педагогических задач. Суть проведенной нами опытно-экспериментальной работы заключалась в создании педагогических условий, выделенных в результате констатирующего эксперимента и направленных на совершенствование содержательнопроцессуальных аспектов преподавания блока педагогических дисциплин. Опытно-экспериментальная работа носила активно преобразующий характер и состояла из отдельных вариантов решения комплексной задачи исследования. Как известно, любые эксперименты с преобразованием или совершенствованием практики всегда ограничены частным предметом исследования. Учитывая это, каждая частная задача, решаемая в ходе опытно-экспериментальной работы, 188 ние в образовательном процессе комплекса методов познания, педагогического исследования и учения; организация занятий в форме учебных взаимодействий студентов, позволяющих моделировать в образовательном процессе субъект-объектные и субъектсубъектные отношения. В ходе опытно-экспериментальной работы исследовалось влияние трех системных факторов: теории фундаментализации знаний, теории содержательного обобщения, а также технологии деятельностной организации педагогического образования. Использование этих подходов предполагало: концентричную организацию учебного материала; блочно-модульное построение образовательного процесса; изучение педагогических знаний посредством теоретической схемы системного анализа; воспроизводство студентами видов деятельности, представляющих собой совокупность приемов анализа и преобразования педагогических объектов; использование дидактических средств, позволяющих будущим студентам рефлексировать способы решения педагогических задач. Эффективность предложенных условий определялась по сравнительным показателям изменений уровней профессиональной готовности студентов в контрольных и экспериментальных группах. В разработке критериев и уровней оценки сформированности педагогической деятельности мы опирались на материалы лаборатории педагогического образования МПГУ им. В.И.Ленина, модифицированные в контексте нашего исследования. В качестве показателей сформированности деятельности были использованы критерии сознательности, обобщенности, характера выполнения и самостоятельности в осуществлении педагогической деятельности. В обобщенном виде уровни и соответствующие им показатели сформированности педагогической деятельности представлены следующим образом: 225 преобразующий характер и состояла из отдельных вариантов решения комплексной задачи исследования. Вместе с тем организация опытно-экспериментальной работы предполагала прослеживание влияния внесенных изменений на другие компоненты системы, хотя они и были оставлены за пределами прямого воздействия. Поэтому перед нами стояла задача разработки методов контроля состояния и регистрации изменений в сопредельных областях образовательного процесса, направленного на формирование педагогической деятельности студентов. В опытно-экспериментальной работе исследовалось влияние трех переменных: теории фундаментализации знаний, теории содержательного обобщения, а также технологии деятельностной организации педагогического образования. Использование этих подходов предполагало: концентричную организацию учебного материала; изучение педагогических знаний посредством теоретической схемы системного анализа; воспроизводство студентами видов деятельности, представляющих собой совокупность приемов анализа и преобразования педагогических объектов; использование дидактических средств, позволяющих будущим студентам рефлексировать способы решения педагогических задач. Такая организация экспериментального профессионального образования позволяла студентам познавать и преобразовывать педагогические объекты, имея перед собой теоретическую инвариантную схему системного анализа педагогических объектов. Применение результатов опытно-экспериментальной работы актуализировало задачу модульной организации педагогического образования и определения соответствующей учебной технологии. Педагогический аспект управления процессом формирования студента как субъекта педагогической деятельности включал в диагностику начального уровня развития мотивационной и операциональной стороны владение педагогической деятельностью и сформированности целостных характеристик личности будущего педагога, а также промежуточные и итоговые срезы. Такая работа позволяла от242 |