Проверяемый текст
Асадуллин, Раиль Мирваевич. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности (Диссертация 2000)
[стр. 356]

356 профессиональным самовоспитанием и самообразованием является важнейшей задачей курса.
Обучение первокурсников по экспериментальной программе поI зволило увеличить число первокурсников, отметивших у себя такие потребности в среднем на 34% (на 9% при констатирующем обучении), реально владеют практическими умениями осуществлять самодиагностику, самопроектирование, выбирать методики и приемы самовоспитания и анализа данного процесса после изучения «Введения в специальность» по экспериментальной программе 78% студетов (в начале семестра число таких студентов было равно 33%), т.е.
динамика этого показателя составила 45% (при констатирующем 7%).
Таким образом, совершенствование структуры содержания психологопедагогической подготовки инженера-педагога является объективной необходимостью и одним из ведущих факторов постоянного повышения эффективности инженерно-педагогического образования.
Выводы по третьей главе Исследование показало, что организация учебного материала диктует особую логику форм учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяющую моделировать и конструировать познавательные и практические задачи будущей инженерно-педагогической деятельности.
При педагогическом руководстве формированием
профессионализма будущего инженера-педагога образовательный процесс связывается не только с усвоением знаний, но и с овла дением общими способами профессионального мышления и профессиональной деятельности, с применением различных учебных действий и логических операций, с диалектическим, логико-эвристическим мышлением.
Исследование доказало, что усвоение предметов должно происходить посредством метода восхождения от абстрактного к конкретному и от общего к частному.
Познание сущности конкретного должно
осуществляться последовательно от одного теоретически осмысленного, осознанного факта к другому.
При этом у субъекта познания формируется ориентировочная основа умствен
[стр. 278]

как частных случаев общей закономерности.
Таким образом, этот специфический тип структуры должен составлять логический каркас педагогических дисциплин, ту теоретическую основу, на которой выстраивается вся система знаний о явлениях, закономерностях и связях, присущих объекту как предмету данной науки.
Дидактический аспект решения данной проблемы одной из своих задач предполагает создание особого пространства учебного предмета и его тематики, пространства учебной и совместной деятельности по познанию этой тематики, а также предварительного проектирования таких пространств во внешнем плане.
С другой стороны, сама организация учебного материала диктует особую логику форм учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяющую моделировать и конструировать познавательные и практические задачи будущей педагогической деятельности.
При педагогическом руководстве формированием
личности будущего учителя образовательный процесс связывается не только с усвоением знаний, но и с овладением общими способами профессионального мышления, с особенностями учебнопрофессиональной деятельности студентов, сознательным применением различных учебных действий и логических операций, с диалектическим, логикоэвристическим мышлением.
Поэтому, определяя цели изучения блока педагогических дисциплин, а также каждого курса этого блока, необходимо учитывать, что в образовательном процессе для студентов должны доминировать две задачи: первая выяснить, что должно усваиваться субъектами учебнопрофессиональной деятельности; вторая определить, как и на основе каких действий будет происходить это усвоение.
Исследование показало, что усвоение предметов должно идти путем восхождения от абстрактного к конкретному и от общего к частному.
При этом мысль познающего субъекта должна всегда воспринимать педагогическую действительность как целостное явление.
Здесь отношение конкретного к абстрактному следует понимать как отношение целого к своим частям, сис278

[стр.,279]

темы к своим элементам, которые объективно выделяются в структуре изучаемого явления.
Познание сущности конкретного должно
происходить последовательно от одного теоретически осмысленного, осознанного факта к другому.
При этом у субъекта познания формируется ориентировочная основа умственной
деятельности.
Выбор же исследуемых студентами фактов должен строго направляться теоретической идеей.
Переходы мысли от одного факта к другому рассматриваются как последовательные логические моменты, или ступени одного и того же процесса познания, или как вариантный сценарий профессиональной подготовки.
Чтобы понять какое-либо явление или процесс, необходимо выявить его происхождение и мысленно проследить всю цепочку его изменений до современного состояния.
Таким образом, студентам необходимо анализировать один и тот же материал на разных уровнях теоретического описания и использовать различные знания для его отражения.
Это обстоятельство требует учета динамики становления субъектной позиции будущего учителя.
Поэтому от студентов на первых занятиях не требуется усвоения учебного материала на конкретном уровне.
Они должны давать простейшие его определения и, восходя от одного уровня знаний к последующему, придавать определениям более богатые и конкретные толкования.
Поэтому понятия, которыми должен оперировать будущий учитель, от занятия к занятию уточняются, содержательно наполняясь и конкретизируясь.
Своеобразие же педагогической деятельности таково, что она своим специфическим содержанием принимает участие на каждом из названных уровней, хотя при этом выполняет различные задачи.
Но эти задачи являются органически включенными в один строй деятельности, так как их смысловая нагрузка определяется природой и функциями педагогической деятельности: преобразовывать педагогическую действительность в соответствии с целями обучения и воспитания.
Поэтому вся совокупность знаний, позволяющих решать эти задачи, может быть разделена на две группы: 1) знания о педаго279

[стр.,333]

вие в систему, функционирование которой соответствует законам синергетики.
Взаимодействие преподавателя и студента представляет собой нелинейный процесс, имеющий виртуальные параметры.
В точках бифуркации этого взаимодействия происходит не только раздвоение, но и размножение возможных путей ее системной организации.
Поэтому педагогическая деятельность становится пространством свободы, где постоянно требуется регулировать отношения между полюсами функций преподавателя и роли студента.
Студент в деятельности педагога обнаруживает свою возможную конкретность, богатство знаний и способов предстоящей педагогической деятельности.
Это означает, что педагогическая деятельность преподавателя, выступая эталонной по отношению к учебно-профессиональной деятельности, раскрывая «кухню» профессиональной работы, должна все время разворачиваться перед студентами как процесс усложняющейся педагогической деятельности.
Исследование показало, что организация учебного материала диктует особую логику форм учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяющую моделировать и конструировать познавательные и практические задачи будущей
педагогической деятельности.
При педагогическом руководстве формированием
личности будущего учителя образовательный процесс связывается не только с усвоением знаний, но и с овладением общими способами профессионального мышления и профессиональной деятельности, с применением различных учебных действий и логических операций, с диалектическим, логико-эвристическим мышлением.
Исследование доказало, что усвоение предметов должно происходить посредством метода восхождения от абстрактного к конкретному и от общего к частному.
Познание сущности конкретного должно осуществляться последовательно от одного теоретически осмысленного, осознанного факта к другому.
При этом у субъекта познания формируется ориентировочная основа умственной
деятельности.
Выбор же исследуемых студентами фактов должен строго направляться теоретической идеей.
Переходы мысли от одного факта к другому 333

[Back]