|
381 фессионально-педагогической направленности, связи преподавания с практикой, с жизнью профшколы. Будущий инженер-педагог должен в совершенстве I владеть основами наук, которые он будет преподавать в профшколе, хорошо знать содержание учебных предметов ПТШ, уметь учить подростков. Ставились задачи выработки у студентов умений и навыков самостоятельной работы на основе дальнейшего совершенствования ее содержания и форм, увеличения доли времени в педагогическом процессе, регламентации как особого вида учебной деятельности. На данном этапе фундаментальный объем (система методологических и теоретических знаний) того или иного учебного курса мог составлять немногим более 50%. Остальные часы отводились на разнообразные виды самостоятельной работы, причем предусматривалось не только знание ряда принципов ее организации, но и их реализация, создание необходимых условий, четкое планирование, наличие индивидуальных планов, систематическое руководство и контроль, разнообразие видов и творчество. На втором этапе (1997-2000 гг.) перестроечного периода ставилась задача активного технологического обеспечения базового инженерно-педагогического образования. Технологическое обеспечение в вузе, на наш взгляд, зависит в первую очередь от наличия коллектива педагогов-профессионалов (например, кафедра), способных организовать современный целостный педагогический процесс, своевременно обеспечивай, обновление содержания, форм и методов образования, разрабатывать вариативные технологии, создавать и обновлять учебно-научно-методический комплекс. Многолетний опыт убеждает, что ста новление личности студента как будущего инженера-педагога-профессионала всецело зависит от преподавателя, его желания и умения привлечь студента к совместной деятельности, сформировать у него потребность в профессиональном саморазвитии, направить интересы на активное участие в учебновоспитательном процессе. На третьем этапе (2000-2003 гг.) ставилась цель гуманизации учебновоспитательного процесса, исследование аспектов теории, практики и технологии гуманистического воспитания с целью формирования профессионализ |
92 индивидуальные особенности с момента поступления в школу и до окончания. В условиях гуманной воспитательной системы формируются субъект-субъектные отношения, при которых школьник и педагог нацеливают свою совместную деятельность на саморазвитие, на самореализацию позитивной Я-концепции. Даже в обновляемой школе, как правило, воспитательный процесс остается односторонним, так как в тени остается самовоспитание, нацеленное на саморазвитие личности. Следовательно, важнейшим условием личностно-ориентированного воспитания является организация и руководство самовоспитанием школьников. Организация личностно-ориентированного воспитания предусматривает также осуществление индивидуального, личностного и дифференцированного подходов в учебно-воспитательном процессе. Реализация этих подходов в единстве может обеспечить, с одной стороны, целостность учебно-воспитательного процесса, а с другой целостность формирования личности при сохранении ее индивидуальности. Многолетний опыт вузовской практики автора показывает, что становление и развитие личности студента как будущего педагога всецело зависит от преподавателя, его желания и умения привлечь студента к совместной деятельности, сформировать у него потребность в профессиональном саморазвитии, направить интересы на активное участие в учебно-воспитательном процессе. Вместе с тем мы разделяем точку зрения В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой, что «личностный смысл студент может обрести лишь сам на основе своеобразного исследования ситуации, ее связей с потребностями» [384, 117]. Мы убедились в этом, организуя сотрудничество и сотворчество студентов в учебном процессе, ибо заинтересованность, самостоятельность и активность, преданность 236 учитель должен в совершенстве владеть основами наук, которые он будет преподавать в школе, хорошо знать содержание школьных учебных предметов, уметь учить и воспитывать детей. Ставились задачи выработки у студентов разносторонних умений, например, педагогической техники, умений и навыков самостоятельной и исследовательской работы на основе дальнейшего совершенствования ее содержания и форм, увеличения доли времени в педагогическом процессе, регламентации как особого вида учебной деятельности. На данном этапе фундаментальный объем (система методологических и теоретических знаний) того или иного учебного курса мог составлять немногим более 50%. Остальные часы отводились на разнообразные виды самостоятельной работы, причем предусматривалось не только знание ряда принципов ее организации, но и их реализация, создание необходимых условий, четкое планирование, наличие индивидуальных планов, систематическое руководство и контроль, разнообразие видов и творчество. На втором этапе (1991-1995 г.г.) ставились задачи дальнейшего развития профессионализма учителя на основе активного технологического обеспечения базового профессионально-педагогического образования, которое зависит в первую очередь от наличия коллектива педагогов-профессионалов (например, факультет, кафедра), способных организовать современный целостный педагогический процесс, своевременно обеспечивать обновление содержания, форм и методов образования, разрабатывать вариативные технологии, создавать и обновлять учебно-научно-методический комплекс, поэтому в нашем исследовании особое внимание уделялось формированию профессионализма преподавателей кафедры. Многолетний опыт убеждает, что становление личности студента как будущего учителя-профессионала всецело зависит от уровня профессионализма и мастерства педагога 237 высшей школы, его желания и умения привлечь студента к совместной деятельности, сформировать у него потребность в профессиональном саморазвитии, направить интересы на активное участие в учебновоспитательном процессе. Поэтому на данном этапе не менее важным, на наш взгляд, являлось выстраивание модели преподавателя вуза. Вопросы, связанные с формированием профессионализма педагога высшей школы, занимают важное место в психолого-педагогической науке (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, З.Ф. Есарева, Н.В. Мартишина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) В исследовании Н.В. Мартишиной «Развитие профессионального творчества преподавателей педагогических вузов» (1996) представлена модель профессионального идеала преподавателя высшей педагогической школы на основе опроса студентов (137) и преподавателей (21) педагогических кафедр Рязанского государственного педагогического университета. Респондентам был предложен вопрос: «Какими личностными и профессиональными качествами, на ваш взгляд, должен обладать преподаватель педагогического вуза?» В обобщенном виде ответы студентов образовали иерархический ряд, состоящий из следующих групп: любовь к людям, умение общаться с ними, доверие, понимание, терпение, отзывчивость, доброжелательность, искренность во взаимоотношениях; глубокое знание предмета и увлеченность наукой, серьезная психологопедагогическая подготовка, высокий уровень интеллектуального развития, владение межпредметными связями, умение интересно и доступно объяснять материал, умение давать теоретический материал не изолированно, а в конкретной связи с требованиями практической работы; |