|
384 профессионализма. С этой целью, для того чтобы определить понимание студентами сущностной основы профессионализма выяснить при помощи метода ) ранжирования, каким приоритетным ценностям инженера-педагога-мастера они отдают предпочтение и какие средства развития профессионализма для них наиболее значимы, нами был проведен эксперимент. В нем приняли участие 169 студентов вторых и третьих курсов, 56 студентов пятого курса. Им было предложено три варианта определений педагогического профессионализма, расположенных в порядке нарастания сущностных компонентов характеристики профессионализма инженеров-педагогов. Данные исследования показали, что большинство студентов вторых и третьих курсов (63,3%) выбрали наиболее точный вариант, что объясняется, на наш взгляд, оперативной информационной работой преподавателей в данный период в указанном направлении. Студенты пятого курса в понятие профессионализм включили все, что связано с успешной деятельностью инженера-педагога: высокий уровень образованности; инновационные технологии организации обучения и воспитания учащихся, гуманистическую направленность, педагогическую культуру, творчество и мастерство. Согласно результатам ранжирования приоритетными ценностями педагогамастера студенты считают в первую очередь профессиональные знания, умения и навыки, во вторую профессиональные способности, творчество и мастерство, в третью профессиональные качества. Студенты пятого курса назвали совокупность тех качеств инженера-педагога, которые они больше всего ценят или отвергают. Среди положительных качеств инженера-педагога преобладали профессиональная компетентность, коммуникативность и любовь к учащимся, справедливость и ответственность. К отрицательным качествам инженерапедагога студенты относили некомпетентность, высокомерие, грубость, консерватизм, авторитаризм. Показательны, на наш взгляд, ответы, в которых отдается предпочтение в первую очередь профессиональной позиции, во вторую профессиональному мышлению, в третью творчеству и мастерству, что объясняется, по-видимому, наличием у респондентов небольшого педагогического опыта, когда на практике они убеждались в том, что знания, умения и навыки |
246 лауреатом конкурса. В результате кафедральное учебное пособие «Теория и практика воспитания» было напечатано в журнале «Классный руководитель» (№№ 2-6, 1998). Вторая победа во Всероссийском конкурсе «Организация учебного процесса, научно-методической и экспериментальной работы в школе». За представленное на конкурс учебное пособие «Педагогические технологии в развивающейся школе» (1998 г.) кафедра награждена дипломом, третья победа в конкурсе проектов «Высшее образование», проводимом благотворительной организацией «Институт Открытое общество, Фонд Содействия» (1998 г.). Кафедра разработала и реализовала проект Российской научно-методической конференции «Теория и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания». По итогам конференции при поддержке ИОО было опубликовано два сборника научных трудов, в которых представлены материалы и тезисы докладов преподавателей вузов и школ, аспирантов и работников культуры из разных регионов страны. Подготовка и участие педагогов в подобных видах деятельности способствовало не только совершенствованию профессионализма преподавателей, но и повышению авторитета кафедры и ее членов в вузе и среди студентов. Учитывая, что именно технологии яляются обязательным условием эффективности педагогического процесса и объединяют все основные функции высшего образования (образовательную, воспитательную, научную), мы проследили влияние технологизации вузовского образования на формирование у студентов педагогического профессионализма. На этапе формирующего эксперимента необходимо было создать у будущего учителя психолого-педагогическую установку на формирование профессионализма. С этой целью, для того чтобы определить понимание студентами сущностной основы профессионализма, выяснить при помощи метода ранжирования, каким приоритетным ценностям педагога-мастера 247 они отдают предпочтение и какие средства развития профессионализма для них наиболее значимы, нами был проведен эксперимент. В нем приняли участие 169 студентов вторых и третьих курсов, 56 студентов пятого курса исторического и естественно-географического факультетов. Им было предложено три варианта определений педагогического профессионализма, расположенных в порядке нарастания сущностных компонентов характеристики профессионализма учителя. Данные исследования показали, что большинство студентов вторых и третьих курсов (63,3 %) выбрали наиболее точный вариант, что объясняется, на наш взгляд, оперативной информационной работой преподавателей в данный период в указанном направлении. Студенты пятого курса в понятие профессионализм включили все, что связано с успешной деятельностью учителя: высокий уровень образованности и воспитанности; инновационные технологии организации обучения и воспитания учащихся; гуманистическую направленность, педагогическую культуру, творчество и мастерство. Согласно результатам ранжирования приоритетными ценностями педагога-мастера студенты считают в первую очередь профессиональные знания, умения и навыки, во вторую профессиональные способности, творчество и мастерство, в третью профессиональные качества. Студенты пятого курса назвали совокупность тех качеств учителя, которые они больше всего ценят или отвергают. Среди положительных качеств педагога преобладали профессиональная компетентность, коммуникативность и любовь к детям, справедливость и ответственность. К отрицательным качествам педагога студенты относили некомпетентность, высокомерие, грубость, консерватизм, авторитаризм. Показательны, на наш взгляд, ответы, в которых отдается предпочтение в первую очередь профессиональной позиции, во вторую профессиональному мышлению, 248 *• <• Л в третью творчеству и мастерству, что объясняется, по-видимому, наличием у респондентов небольшого педагогического опыта, когда на практике они убеждались в том, что знания, умения и навыки можно «дополучить» в процессе будущей педагогической деятельности, а сформированность позиции и мышления требует длительного времени. Кроме того, у выпускников, очевидно, есть определенный идеальный образ педагога-мастера и представление о его деятельности. Эксперимент по выявлению наиболее значимых средств развития профессионализма показал, что для студентов второго курса это занятия на факультете дополнительных профессий, для студентов третьего курса научно-исследовательская работа, для выпускников контакты со школой, сотрудничество с педагогами, что можно объяснить значимостью тех или иных средств исходя из имеющегося у студентов опыта на данный конкретный момент. Однако все студенты приоритет в развитии профессионализма отдали непосредственно обучению в вузе, самостоятельной работе и самообразованию. Большинство из них считали, что преобладающими стилями общения являются демократический и гуманистический, осуждают авторитарный и либеральный. Учитывая, что проектирование новых технологий процесс сложный, включающий несколько уровней (например, концептуальный, учебно-методический, операционный, аналитический, контрольно-оценочный, результативный), мы обратились к описанию полной системы средств педагогических технологий, способствующих формированию профессионализма у будущих учителей (рис. 10). Обращалось внимание на выбор технологий обучения, способствующих формированию профессионализма будущих специалистов. При этом учитывался ряд факторов педагогического процесса, выделенных О.К. Филатовым: потенциальные возможности организационных форм |