422 В профессионализме инженера-педагога могут быть выделены субъектный (характеризующий восполнение, сохранение достигнутого уровня профессио) нальной деятельности и содержащий в себе способность актуализироваться при надлежащих условиях внешней среды), объектный (отражающий процесс конструирования и осуществления инженерно-педагогической деятельности) составляющие. В исследовании в качестве субъектного компонента профессионализма инженера-педагога рассматривается инженерно-педагогическое мышление субъекта и структура знаний, которыми владеет специалист, и его способности. Наличие этих составных, которые проявляются и определяют качество практической деятельности, характеризует профессионализм инженерапедагога. В свою очередь, объектный компонент включает взаимосвязанную общность предметной, праксиологической и инженерно-педагогической мыследеятельности. Их проявление обеспечивает развитие личностных и профессиональных качеств инженера-педагога. Профессионализм инженера-педагога является системным иерархически организованным образованием. В его структуру входят мотивационноориентировочные, проектировочно-исполнительские и оценочно-рефлексивные компоненты, каждый из которых представлен определенной системой составляющих и как трехуровневое образование. Одновременно он рассматривается как носитель личностных и профессиональных качеств инженера-педагога. Методологической основой инженерно-педагогического образования, направленного на формирование профессионализма инженера-педагога, являются принципы синергетического, системно-деятельностного и антропологического подходов, взятые в синтезе и наиболее полно отвечающие запросам современной профессиональной школы. Элементы структуры целостного человека выражают различную степень конкретизации требования к строению профессионализма инженера-педагога, к образовательному процессу, направленному на его формирование, с точностью до изоморфизма. Природа человека и его личности, их структура, законы внутреннего развития должны рассматриваться в качестве образа, по которому |
Следовательно, можно полагать, что педагогическая деятельность, являясь сложной многоуровневой системой, проявляется и развивается как целое, все ее уровни в этих процессах функционируют одновременно, дополняя, обусловливая другие уровни. Из этого, на наш взгляд, следует важный, имеющий большое значение для нашего исследования вывод о том, что методология деятельности может служить только отправным пунктом изучения профессиональной деятельности учителя. Познавательная нагрузка на «деятельность» многократно возрастает в условиях развития современной парадигмы образования. Именно в этом контексте осуществляется обращение к принципу деятельности, но не в плане повторения истин, а в плане применения к их новым реалиям педагогической науки и практики. Особый интерес представляет выявление «синергетического комплекса» деятельности: существенное влияние индивидуального усилия на осуществление макросоциальных процессов; роль педагогической деятельности в элименюции неравновесности в отношениях между учителем и учениками, в устроении неустойчивости из их представлений о себе и о предмете совместной деятельности. Синергетический подход позволяет избежать трактовок деятельности как безальтернативного поступательного процесса. Синергизм высвечивает «лавинообразный» характер деятельности в сфере педагогики. Педагогический аспект проблемы деятельностного подхода состоит, прежде всего, в том, чтобы создавать систему внешних ситуаций, детерминирующих деятельность развивающейся личности. Как подчеркивалось выше, между внешним (объективным) и внутренним (субъективным) планом деятельности существует тесная связь и зависимость. В педагогической деятельности также могут быть выделены субъектный (характеризующий восполнение, сохранение достигнутого уровня профессиональной деятельности и содержащий в себе способность актуализироваться при надлежащих условиях внешней среды) и объектный (отражающий процесс конструирования, осуществления деятельности и 64 В.А.Сластенина, мы полагаем, что объектом педагогической деятельности выступает образовательный процесс, а ее предметом деятельность другого человека. В педагогической деятельности могут быть выделены субъектный (характеризующий восполнение, сохранение достигнутого уровня профессиональной деятельности и содержащий в себе способность актуализироваться при надлежащих условиях внешней среды), объектный (отражающий процесс конструирования и осуществления педагогической деятельности) составляющие. В исследовании в качестве субъектного компонента педагогической деятельности рассматривается педагогическое мышление субъекта и структура знаний, которыми владеет специалист, и его способности. Наличие этих составных, которые проявляются и определяют качество практической деятельности, характеризует учителя как субъекта педагогической деятельности. В свою очередь, объектный компонент включает взаимосвязанную общность предметной, праксиологической и педагогической мыследеятельности. Их проявление обеспечивает развитие личностных и профессиональных качеств учителя. Педагогическая деятельность является системным, иерархически организованным образованием. В ее структуру_______________ входят мотивационноориентировочные. проектировочно-исполнительские и оценочно-рефлексивные компоненты, каждый из которых представлен определенной системой составляющих и как трехуровневое образование. Одновременно она рассматривается как носитель личностных и профессиональных качеств учителя. Методологической основой профессионального педагогического образования, направленного на формирование студентов как субъектов профессиональной деятельности, являются принципы синергетического, системнодеятельностного и антропологического подходов, взятые в синтезе и наиболее полно отвечающие запросам современной общеобразовательной и профессиональной школы. Элементы структуры целостного человека выражают различную степень 331 конкретизации требования к строению педагогической деятельности и образовательному процессу, направленному на ее формирование, с точностью до изоморфизма. Природа человека и его личности, их структура, законы внутреннего развития должны рассматриваться в качестве образа, по которому строится педагогическое образование, то есть конкретное представление о человеке содержит в себе указание о характере и способах деятельности педагогов по отношению к ученику и коллективу. Именно они должны моделироваться в образовательном процессе. При следовании новой парадигме ведущим противоречием педагогического образования становится противоречие между тем, что студенты, с одной стороны, должны занимать учебную позицию, а с другой стороны, у будущих педагогов должна формироваться собственная педагогическая позиция. Разрешение этого противоречия требует организации педагогического образования на принципах деятельности и соответствия логики образовательного процесса природе личности человека, ее структуре, психологических механизмов его поведения, стуктурированием учебной информации на принципах теории фундаментализации и содержательного обобщения. Для этого необходимо выйти за рамки традиционных форм организации образовательного процесса и конструировать новые формы и методы учебной работы студентов, в которых связываются в одно целое и образовательный процесс, и его рефлексия, и совместное обсуждение студентами и преподавателями педагогических задач (ситуаций), включая собственные. Выделенное фундаментальное содержание учебных дисциплин, представленное в форме системно-функционального инварианта учебного материала в его содержательном и технологическом единстве, проектирует формы познавательной и практической деятельности студента и определяет логику становления его как субъекта деятельности. Роль преподавателя вуза имеет форму сопутствующих условий и ориентировочной основы формирующейся педагогической деятельности будущего учителя. Противоречивое единство деятельности преподавателя и студента превращает их взаимодейст332 |