|
52 вень самореализации, саморазвития личности и преобразования деятельности. Автор констатирует, что активную профессиональную деятельность может В осуществлять лишь профессионально-активная личность. Л.М. Ахмедзянова (23), отмечая прогнозирующий характер исследования профессионализма педагога, указывает, что исследования педагогического потенциала педагога привели к изучению его задатков, способностей и рефлексии как к источнику развития его профессионализма. Видимо, последующее десятилетие для педагогики высшей школы это дальнейшее исследование личностно-гуманистического начала педагога, совершенствования отбора людей на эту довольно сложную профессию, отработка критериев компетентности профессионалов, а стало быть, и оплаты его труда. Н.В. Кузьмина (241) определяет профессионализм преподавателя высшей школы как знания, умения и навыки, сконцентрированные в прошлом опыте, которые зависят от всесторонней интеллектуальной подготовки, свободного владения передовыми технологиями, современного уровня нравственной и правовой культуры. По ее мнению, для становления высокого профессионализма требуются более совершенные относительно качества и надежности предпосылки. На наш взгляд, профессионализм педагога вуза включает весь комплекс слагаемых сущностной характеристики преподавателя с выделением способностей к исследовательской, инновационной, творческой, воспитательной деятельности, владением опережающими технологиями. Н.В. Кухарев (252), исследуя диагностику педагогического мастерства и пе дагогического творчества, отмечает, что профессионализм педагога включает в себя, во-первых, его умение измерять результаты своего труда и обосновывать процесс, влияющий на достижение качественных показателей в деятельности. А во-вторых, профессионализм педагога является концентрированным показателем различных уровней творчества, обеспечивающим ему успех в деле. При этом, что особенно значимо, в качестве ведущего признака (альтернативы) в совокупности различных уровней профессионализма (в том числе и уровней I педагогического творчества) мы рассматриваем умение педагога исследовать |
173 целостные характеристики: отношения, позиции, способы принятия решения, механизмы регуляции. Основными механизмами регуляции профессионалов (28% выборки учителей) являются цели, смыслы, значения (общекультурные, социальные, технологические, личностные). Для непрофессионалов (72%) основными механизмами регуляции служат социальные сценарии, свойства темперамента, нормы, ценности общения в педагогическом коллективе [359]. И.Р. Рященко считает, что профессионализм учителя равнозначен педагогическому мастерству и имеет три уровня формирования: низший (формальный), средний (изменение личностной установки учителя на предмет своей деятельности, поворот к ребенку), высший (творческий профессионализм) [353]. Н.В. Маркова в своем исследовании доказывает, что профессионализм это результат «внутренней» активности личности. Профессиональная активность определяется как интегральное, динамичное качество учителя, проявляющееся в профессионально-педагогической деятельности, отражающее уровень самореализации, саморазвития личности и преобразования деятельности. Автор констатирует, что активную профессиональную деятельность может осуществлять лишь профессионально активная личность [284]. В.Д. Семенов отмечает, что «исследования педагогического потенциала учителя привели к изучению его задатков, способностей и рефлексии как к источнику развития его профессионализма. Видимо, последующие десятилетия для педагогики высшей школы это дальнейшие исследования личностно-гуманистического начала учителя, совершенствование отбора людей на эту довольно сложную профессию, отработка критериев компетентности профессионала, а стало быть, и оплаты его труда» [360, 10]. 174 Б. Яковлев определяет профессионализм преподавателя высшей школы как знания, умения и навыки, сконцентрированные в прошлом опыте, которые зависят от всесторонней интеллектуальной подготовки, свободного владения передовыми технологиями, современного уровня нравственной и правовой культуры. По его мнению, для становления высокого профессионализма требуются более совершенные относительно качества и надежности предпосылки [448]. На наш взгляд, профессионализм педагога вуза включает весь комплекс слагающих сущностной характеристики преподавателя с выделением личностных качеств и способностей к исследовательской, инновационной, творческой, воспитательной деятельности, владением опережающими технологиями. В соответствии с государственным стандартом высшего педагогического образования определяются общие требования к знаниям и умениям преподавателя по блокам философских, культурологических, психолого-педагогических и базовых (предметных) дисциплин. В частности, к основным знаниям и умениям по дисциплинам психологопедагогической подготовки относятся: владение системой знаний о сфере образования, сущности, содержании и структуре образовательных процессов; владение системой знаний об истории и современных тенденциях развития психолого-педагогических концепций и предметных методик; владение системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития; владение системой знаний о закономерностях психического развития: факторах, способствующих личностному росту; направляет саморазвитие и самовоспитание личности; 176 шими методиками обучения и воспитания, самостоятельность мышления, технологизация обучающих процедур и их вариабельность в связи с имеющимися условиями, предметно-целевые и общелогические приемы и методы работы с информацией, проектирование стратегий и способов решения профессиональных проблем, понимание и оценка развивающихся психологических условий обучения, знание психолого-педагогического механизма процесса обучения, профессиональная рефлексия, стремление к постоянному совершенствованию своей профессиональной деятельности» [269, 4]. Н.В. Кухарев и В.С. Решетько, исследуя диагностику педагогического мастерства и педагогического творчества, отмечают, что «профессионализм учителя включает, во-первых, его умение измерять результаты своего труда и обосновывать процесс, влияющий на достижение качественных показателей в деятельности. Во-вторых, профессионализм педагога является концентрированным показателем различных уровней творчества, обеспечивающим ему успех в деле. При этом, что особенно значимо, в качестве ведущего признака (альтернативы) в совокупности различных уровней профессионализма (в том числе и уровней педагогического творчества) они рассматривают умение педагога исследовать качественные показатели в практической деятельности. Объясняется это тем, что формирование педагога-мастера, педагогатворца начинается с умения анализировать собственную деятельность и ее результаты. От анализа эффективности решения ситуативных педагогических задач учитель поднимается до осмысления и анализа тактических задач, а от них до осознания и прогнозирования стратегических педагогических задач. На этом пути педагог постоянно реконструирует собственную деятельность, ее содержание и, что особенно важно, корректирует образ результата» [267, Ч.Н 35]. |