|
160 пробелы с помощью дополнительного обучения, другие «тормозят» на использовании какого-то одного ресурса, скажем КС), третьи с трудом разбираются в простых заданиях по поиску необходимой информации. Учащихся старшего школьного возраста-пользователей Сети можно разбить примерно на четыре группы, различающихся по характеру обучаемости, уровню медиаобразовательных умений, а также степени мотивации, и предусмотреть индивидуальностьную работу с каждой группой. Речевые структуры и риторические средства индивидуализации и дифференциации процесса формирования и развития коммуникативных умений учащихся способствуют не только развитию, но и в ряде случаев возникновению, изначальному зарождению интереса. Именно поэтому учитель, поставив перед собой определенную дидактическую задачу, всякий раз должен детально анализировать оптимальные речевые пути ее решения, преодоления коммуникативного дискомфорта. Без этого самая яркая деталь и самая интересная тема могут так и не обрести места в самопознании старшеклассника. Перечисленными здесь риторическими факторами и структурами, разумеется, стимулирование учебного процесса не ограничивается; более того, нередко оно ситуативно обусловлено. Однако не следует исходить лишь из интуитивного поиска педагогом необходимых средств: современная дидактжа нуждается в их научном анализе. * |
Мурашов А. А. Речеаые средства формирования учебного интереса у школьников Автор: А. А. Мурошов Речевые средства формирования учебного интереса у школьников А. А. Мурашов Входя в школьный класс и вузовскую аудиторию, учитель, преподаватель должен знать, какими средствами привлечь внимание своих слушателей и потенциальных собеседников к занятию. Определяя интерес как специфическую направленность личности на какой-либо предмет, С. Л. Рубинштейн пишет: "Интерес — это мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности" (Основы общей психологии. М. , 1989. Т. II. С. 112). В формировании мотивов учебной деятельности риторический фактор далеко не последний. Интерес, с точки зрения Рубинштейна, определяется содержанием предмета, характером необходимой умственной работы, склонностями ученика, реальностью выхода в практическую деятельность. Он приобретает в оценке ученого значение синтетической категории, осмысливается одновременно и как мотив, и как комплекс мотивов. Стимулировать возникновение интереса могут совершенно конкретные монологические и диалогические структуры, акцентируемые в речи педагога. В. А. Крутецкий отмечает связь интереса с ясностью изложения материала, разнообразием методов обучения, выходом познания в повседневную жизненную практику. Однако из речевых качеств современная психология и дидактика выделяют весьма немногие, в то время как принципиально важны точность, логичность, чистота, направленность, выразительность речи учителя. Теория речевых действий, занимающая важнейшее место в "режиссуре урока" у А. П. Ершовой и В. М. Букатова, содержит главный риторический импульс интереса: "Знания, выдаваемые с помощью действия "удивлять", становятся для учеников подарком. Воздействуя на воображение, этот способ речевого поведения помогает пробуждать способности и талант учеников" (Режиссура урока, общения и поведения учителя. М., Воронеж, 1995. С. 28). Со времен Платона и Аристотеля удивление рассматривалось как важнейший фактор познания в целом. Современная дидактическая риторика должна обратиться к многовековой традиции. Среди интересов необходимо выделить две дидактически актуальные группы: сформированные и формирующиеся (они же первичные и вторичные). Тональность риторического обращения учителя должна всегда соотноситься с их характером. К примеру, учащийся увлечен культурой (или просто атрибутикой) индейцев — логично предложить ему сообщение о них; он может выступить и в качестве режиссера какой-либо постановки с близкой тематикой, и в роли "вождя краснокожих". Но для стимулирования вторичного интереса необходимо так оформить задание, чтобы оно содержало, пользуясь понятием Н. Р. Битяновой, "психологические манки", совпадающие с доминантными психологическими тенденциями самого ученика. Пример синтезирования первичных (имеющихся в наличии) и вторичных (формируемых) интересов, основанный на использовании того, к чему в данный момент тянутся подростки, содержится у В. П. Крапивина в повести "Оруженосец Кашка". По пионерскому лагерю проходит "волна" всеобщей стрельбы из лука, но вместо запрета ребятам сообщается о "великом и непобедимом рыцарском ордене стрелков из лука", готовящемся к турниру в специально отведенном месте. Риторика вывешенного вожатым Сергеем объявления ориентирована на элементы куртуазного стиля, не исключает и мягкий юмор. Найден оптимальный риторический код — и стрелы летают лишь в местах тренировок, а стрелки готовятся к "грандиозному турниру" с сознанием собственной высокой миссии. При обращении к ученику необходимо учитывать все коммуникативные контексты: почувствовав индифферентность в голосе и скованность в жестах учителя, юный авиамоделист даже о типах современных самолетов станет рассказывать с некоторым безразличием, а обучающийся в изостудии не заинтересуется предложением сделать сообщение о художнике, чувствуя, что этого хочет не учитель — человек, а учитель — воплощение программы. Чтобы обращение педагога стало речевым поступком и риторическим действием, возбуждающим или фокусирующим интерес, оно, во-первых, должно быть интонационно доверительно оформлено; во-вторых, действительно представлять интерес для педагога и класса; в-третьих, содержать указание на то, почему данный вид деятельности может заинтересовать самого учащегося; в-четвертых, объединять учителя и ученика в общем поле действия. Речь преподавателей вполне может содержать элементы разговорного стиля, а определяющей чертой ее субъектного начала в этом случае является инклюзивность: педагог обращается не только от своего имени, но и от лица всего класса. Использование первичного интереса не только привлекает ребят на сторону учителя, но и дает им возможность почувствовать себя способными к данному предмету, а значит, и делает его привлекательным. Факторы генерализации учебного интереса можно разделить на дидактико-мето-дические и собственно риторические. К первой группе относятся такие, как словесная наглядность, синестетичность, проблемно-эвристическое начало, внезапность и новизна информации, ролевые игры, соревнования творческих групп, стилизация. Словесная наглядность — учительское вербальное рисование, требующее следующих грамматических атрибутов: а) инклюзивное™ ("Вглядимся. . . "); б) преобладания глаголов в настоящем времени ("Что видим мы за рекой?"); в) обилия риторических обращений и вопросов; г) превалирования описательных речевых структур; д) большого количества характеризующих качественных прилагательных. Поль Л. Сопер предлагает "поставить слушателя в центр развертываемой перед ним картины", не препятствуя самостоятельности его исследовательского взора (Основы искусства речи. М. , 1995. С. 294). Словесное рисование — весьма распространенный дидактико-методический прием, однако риторически ошибочное введение его приводит к возникновению многих проблем — как педагогических, так и коммуникативных. Например, историк предлагает восьмиклассникам описать город XVI века глазами боярина того времени — но, сделав это вне риторической стилизации (типа: "И узрел я очами своими град величеством и благолепием сияющ"), получает далеко не совершенные работы. Большинство ребят ведут скучный рассказ о взаимоотношениях различных слоев населения, но никто так и не "побывал" в Древней Руси. Опыт показывает, что риторически оптимальное нацеливание на выполнение нетрадиционного задания — условие возникновения подлинного интереса к предмету. Синестетичность, приводящая к формированию стойкого и продолжительного интереса, находится в тесном взаимодействии с фактором словесной наглядности. Так, выдерживая перед объяснением важного материала паузу, формирующую нетерпеливое ожидание, учитель фокусирует внимание. Вводя после паузы одновременно световые, цветовые, звуковые, вербальные раздражители или чередуя их, педагог создает внешнюю атрибутику преподносимого явления, те ассоциации, которые вызовут интерес к нему. Например, рассказ о Московском Кремле в одной студенческой группе велся на фоне звучавшей музыки М. П. Мусоргского и с привлечением репродукций, в другой группе о всем знакомых памятниках архитектуры рассказывалось без задействования синестетического фактора, преподавателя выручала словесная наглядность. Ничего удивительного нет в том, что именно первая группа проявила большую заинтересованность в организации экскурсии по Кремлю. Бесспорно, синестетический контекст слова предъявляет высокие требования к нему самому. На фоне VI симфонии П. И. Чайковского звучит рассказ о семействе Мармеладова: трагический пафос музыки "просит" соответствующего слога — порывистого, временами стремительного; иногда, наоборот, растянутого. Текст должен изобиловать инверсиями, анафорами, метафорическими образованиями; объем фраз тоже нужно соизмерять с музыкальными периодами. Музыка помогает достичь глубин сверхсознательного, проникнуть в ранее недосягаемое. Сказку пятиклассникам нужно рассказывать, взяв все возможное из рекомендации И. А. Ильина: "Не слушайте же сказку при свете дня или прозаического и бескрылого сознания. Сказку надо слушать вечером или ночью, в волхвующей темноте, которая снимает с вещей их знакомый вид и придает им новый, неожиданный и таинственный" (Духовный смысл сказки // Одинокий художник. М. , 1993. С. 234). Не следует забывать о варьировании в зависимости от содержания текста и темпоритма синтаксических структур. Это периодические "встряски" монолога риторическими обращениями к учащимся. Это общность стилистического и ритмико-интонационного оформления текста. Это большее, чем в обычной речи, количество риторических структур (параллелизм, семантическая аналогия, мно-госоюзие и др. ). Голос учителя не должен "потеряться" в аудитории, а семантическая сторона речи — быть нарушенной дикционными погрешностями. Кроме того, с самого начала занятия педагог должен выдерживать "дисциплину молчания": он ждет момента, когда нетерпение достигает апогея, и лишь в этот миг начинает говорить. Ожидания детей нельзя обмануть: уже первые фразы своей нестандартностью или повышенной информативностью должны приковать внимание, которое в свою очередь будет стимулировать позднее интерес. Понимание роли проблемно-эвристического фактора является залогом успешности творческого взаимодействия. Сама тема урока должна вызывать внимание. Проблему занятия важно преподнести таким образом, чтобы необходимость ее решения осознавалась как насущная потребность для учителя и ученика, чтобы результатом было личностно важное открытие. Элементы алогичности или отрицания общеизвестного хороши только в том случае, если стимулируют дискуссию, индивидуальные размышления, а не приводят к удивленному отторжению. Любопытны темы занятий: "Павел I — выдающийся гуманист своего времени", "Европа — западный полуостров Азии", "Время есть форма внутреннего чувства (Кант)". Они вызывают настороженность, но при умелой организации учебного процесса приводят к возникновению подлинного интереса. Возможно это лишь тогда, когда проблема оказывается таковой и для ученика, и для его наставника. Учитель поэтому акцентирует вопросительную интонацию, а также выбирает коммуникативно открытые формы риторического воздействия: "Давайте задумаемся. . . ", "Кстати, а верно ли. . . ", "Но вот что мне хотелось бы понять. . . ". Диалог и даже молчаливый отклик невозможны в полной мере, если интересы и эмоции одного не пробуждают интересов и эмоций другого. Процесс обучения в этом случае окажется скучным для всех его участников. Г. -Г. Гадамер считает высказывание осмысленным только в том случае, если за ним стоит вопрос. Е. Н. Ильин говорит в связи с этим о сложном искусстве вопроса: "Неясно: себе или классу задаю вопрос. Но класс притихает. Значит, и себе. И пусть продолжительнее будет пауза" (Искусство общения // Педагогический поиск. М. , 1989. С. 223). Эвристический поиск может быть только обоюдным, иначе окажется фарсом, чуждым не только риторическим, но и дидактическим законам. Перечислим основные речевые характеристики удачной постановки и решения учебной проблемы. Предложение должно быть кратким и в то же время афористичным, ярким и остроумным, иногда принципиально алогичным, всегда предполагающим ответ, обязательность интенсивных интеллектуальных действий школьников. Малейшая неясность может ослабить семантический и эмоциональный магнетизм проблемы. Поэтому в речи учителя недопустимы диалектизмы, арготизмы и другие элементы ограниченной лексики как при постановке тезиса, так и в ходе его разрешения. Однако, следуя из психологического "я" ученика, формулировку задачи необходимо основывать на понятиях и структурах, известных и близких ребенку, т. е. задействовать и разговорные элементы. Закономерность проблемы и неожиданность ее формулировки — факторы возникновения учебного интереса, интеллектуального "нацеливания" на предмет. Реализуя "метод взрыва" А. С. Макаренко, учитель может построить проблемосо-держащий диалог опираясь и на привычные сведения. Так, географ интересуется у девятиклассников: "Какую форму имеет Земля?" Ребята удивлены: проблема эта — для дошкольников, и все же в интонации педагога фиксируется некий вторичный вопрос, который и прозвучит через несколько мгновений настороженной тишины: "Тогда почему с высоты в несколько десятков километров она кажется вогнутой?" Это уже проблема, вызывающая интерес, и не только географический. Или учитель истории спрашивает: "Кстати, а почему Петербург так назван?" Получив немедленный ответ, что его строил Петр I, он парирует: "Но ведь полное буквальное название — "город Святого Йетра". Снова проблема, имеющая культурологические корни. Возникшее внимание будет удержано, если интонационно и стилистически учитель станет подчеркивать, что в возникающем диалоге он лишь одна из равноправных сторон. И даже если в таком общении еще не родится истина, сформируется нечто столь же важное — устойчивый интерес к ее отысканию, интеллектуальная смелость учащихся. Психологическое значение фактора внезапности и новизны информации выводимо из тезиса В. М. Бехтерева о том, что "прошлый индивидуальный опыт является главным руководителем личной реакции" (Объективная психология. М. , 1991. С. 396). Факты и суждения, резко противоречащие эмпирически утвержденному, вызывают удивление, эмоциональное потрясение, стресс. А это, в свою очередь, стимулирует интерес к познанию явления, внезапно обретающего иные сущностные координаты. Дидактическое мастерство — это искусство удивлять, в привычном выделять новое, незамеченное. Каковы же в данном случае основные употребляемые риторические средства? Во-первых, это неожиданный вывод. Он или алогичен по отношению к тезису, или открывает его новые стороны. Учитель словесности говорит: «У Пушкина есть строка: "Там будет бал, там детский праздник". Как вы думаете, поэт имеет в виду, что Онегин еще не вышел из подросткового возраста или что-то другое?!» Во-вторых, это вопрос, разрушающий все предшествующие построения и открывающий тропу к новым умозаключениям: "Царь Петр был прост в обращении, выполнял черную работу, чуждался роскоши. Это нам известно. Но почему он сам поименовал себя Великим, Первым, почему он требовал божеских почестей?" В-третьих, это неожиданное, но подготовленное всей логикой урока введение новой речевой микроструктуры с соответствующей стилизацией: "Отроче, разреши смущение мое: что за дума черная омрачила светлое чело Игоря-князя?" В-четвертых, это сообщение новых сведений с расстановкой пауз до и после информационной структуры, в замедленном темпе, с полувопросительной интонацией, тихим голосом, указывающим не на публичную, но на личностную обращенность высказывания. Фактор внезапности и новизны способствует возникновению интереса лишь в том случае, если в высказывании доминирует информативное начало. Экспрессивная функция речи также не может превалировать: внимание учащихся просто переместится с содержания на форму, т. е. окажется слишком краткосрочным. Иными словами, стремлению удивить, потрясти должно сопутствовать сдерживание эмоций — принцип дидактической риторики. Это именно тот случай, когда пауза скажет не меньше, чем слово, а само высказывание нужно произносить без излишнего пафоса: осмысление содержания изложенного само расставит необходимые акценты. Чрезмерная экспрессия может оказать отрицательное влияние на смысл высказывания или семантически нейтрализовать его. В то же время риторически актуально явление антиципации (предвосхищения), обусловленное логикой, психологией речи, законом устойчивого сцепления речевых единиц. Учитель должен обязательно сохранить свое, индивидуальное предвосхищение, радость открытия. Ведь при всей неожиданности информации для ребят педагог знает, что скажет в следующую минуту. Ему трудно постоянно удивляться вместе с учениками. И тут должен вступить в действие закон аффектированной естественности, а по теории А. С. Макаренко — педагогической игры. Учитель обязан стремиться "сыграть" ученика, взглянуть на объект изучения его глазами, чтобы вдохновляющее удивление не оказалось в плену холодного безразличия. Ролевые игры — элемент режиссуры урока, значительно влияющий на формирование учебного интереса. Если для педагога считается исключительно трудным взгляд на мир "глазами ученика", которого он видит перед собой, с которым находится в определенном коммуникативном единстве, то для ребенка осваивать мир "глазами" (душой, умом, языком литературного героя, исторического персонажа, путешественника) не менее сложно. М. М. Бахтин раскрывает одну из причин такой сложности: "Многие люди, великолепно владеющие языком, часто чувствуют себя совершенно беспомощными в некоторых сферах общения именно потому, что не владеют практически жанровыми формами данных сфер" (Эстетика словесного творчества. М. , 1979. С. 252). Учащийся, принявший определенную роль, подчиняется ее коммуникативным контекстам, как вербальным, так и экстралингвистическим. Задачи, поставленные перед ним, могут быть различны: воссоздание облика персонажа, раскрытие собственного прочтения образа, предложение своих вариантов развития сюжета произведения или исторического события. В большинстве случаев это предполагает более глубокое познание законов, лежащих в основе изучаемого явления. Кроме того, ролевая деятельность расширяет хронотоп урока, приводит к интенсивному росту возможностей ребенка, развивает его способности и формирует интересы. Но учителю следует помнить, что речевые структуры апеллятивно-импера-тивного назначения ("ролевой вызов") имеют свою специфику функционирования. Так, "ролевой вызов" наставника стилистически должен соответствовать языку предполагаемой роли школьника. Например, учитель литературы может вызвать у подростков интерес к роли Хлестакова, обращаясь к ним в следующей форме: "Милостивые государи! Не угодно ли поведать господину городничему и прочим собравшимся господам, как нашли вы город, вверенный неусыпному их попечению?" В подобных случаях преподаватель может включать собственную стилизованную риторику в разворачивающийся диалог: "Оба мы воины, оба мы тысяцкие князя Игоря Святославича. Но неужели, памятуя с княжьей чести, не слышишь ты печали. что разлилась по земле русской? Ужели на пиру честном лишь сватов напоим?!" Естественно, что ролевое перемещение "во времени" требует определенного знания языковых особенностей изучаемого периода. Итак, принципы организации речевых структур, способствующих проведению ролевых игр, могут быть сформулированы следующим образом: 1) введение в речевое единство, служащее стилистическим стержнем роли, делается учителем; 2) стилистическая база определяется хронологическими, пространственными, сюжетными, социальными характеристиками роли; 3) вопросы ролевого диалога должны быть предельно конкретными, чтобы учащийся имел возможность, отвечая на них, приближать решение основной проблемы урока; 4) несмотря на то что круг занятых в экспромтной инсценировке бывает достаточно широк, ученики должны волей педагога реализовывать единую дидактическую задачу. Кроме того, виды общения (межличностное, публичное, социальное) необходимо стилистически правильно организовывать. Собственно риторические факторы возникновения интереса достаточно многообразны. Например, одним из жанров сверхфразового единства является притча — образование, характеризующее как текст в целом, так и стилевую сторону его отдельных сегментов. Притчеобразным может быть стиль абзаца, сложного синтаксического целого, редко — диалога. Безусловное пробуждение интереса введением в речь притчеобразных форм подчеркивает Т. В. Данилова: «Каждый раз мы понимаем притчу вновь. Смысл притчи в латентном состоянии существует в нас самих, и вхождение в этот мир символов "пробуждает от сна", воссоздает глубинный смысл притчи в адресате» (Архетипические корни притчи // Рациональность и семиотика дискурса. Киев, 1994. С. 65). Превращая абстрактную идею в факт, зримый и очевидный, притчеобразная структура несет в себе не только архетипические корни образотворчества, но и риторический императив, воздействующий на подсознательное и рождающий ассоциации, побуждающий индивидуума облечь мысль в речевую форму (позиция Л. С. Выготского). Притчеобразное изложение — это многосоюзие, обилие метафор и аллего1 рий, сравнений и аналогий, прежде всего синтаксического порядка (анафора, параллелизм), когда внимание приковывает сама речь как выразитель сущности. Следует заметить, что риторические особенности притчи изучены весьма слабо, практически не исследованы ее дидактические возможности. Интерес может быть привлечен нетривиальной метафорой, оригинальным сравнением, парадоксальным афоризмом. Преподаватель мировой художественной культуры эпиграфом к уроку "Строка, аккорд, палитра о любви" делает слова В. Гюго: "Любовь губит, но она и спасает. Любовь — жизнь, если она не смерть. Колыбель, но и гроб". Увидев репродукции, услышав фрагменты текстов и музыкальных произведений, старшеклассники должны ответить на вопрос: справедливы ли слова, вынесенные в эпиграф? Внимание появляется сразу: парадоксальность афоризма, его антиномичность, четкость синтаксически одноплановых структур возбуждают работу мысли, продолжающуюся и после урока. Давая задание подобрать, а потом и сочинить афоризмы на ту же тему, преподаватель стремится к тому, чтобы учащиеся могли интегрировать множество мыслей в единой фразе. Неисчерпаемые семантические возможности афоризма всегда привлекают ребят. Речевая структура, оказывающая наибольшее действие на коммуникативный процесс и во многом определяющая его ход, — вопрос. Существуют вопросы, задаваемые с целью получить ответ, и риторические вопросы, в которых важен не столько ответ, сколько сам процесс мышления. Э. В. Ильенков справедливо считает, что "учиться (и учить) мыслить нужно начинать с умения задаваться серьезным, действительным, а не надуманным вопросом" (Учиться мыслить // Философия и культура. М. , 1991. С. 48). Вопрос, задаваемый для привлечения внимания, должен быть проблемным, на него невозможно ответить лишь утвердительно или отрицательно, цифрой или фактом: он обнажает способ мышления и мировиде-ния ученика. Вопрос может включать и перемещение ролевой позиции школьника в ситуационный комплекс, заключающий нетривиальные проблемы, требующие самостоятельного решения. Учитель экономической географии обращается к подростку: "Какие изменения произвел бы ты в экономике Великобритании, если бы стал ее премьер-министром?" Учитель истории: "После каких событий, с твоей точки зрения, Ивана IV действительно можно назвать Грозным?" Вопрос для учителя, перерастающий в вопрос для ученика, — сильнейший фактор возникновения интереса. Необходимо, чтобы ребенок сам задался вопросом, подсказанным наставником, чтобы он выбрал собственный путь решения проблемы, стоящей перед ними обоими. Отвечая на проблемный вопрос, ученик проходит различные речевые фазы, аналогичные этапам мышления — от эгоцентрической речи (размышление вслух) через межличностное общение "учитель — ученик" к общению публичному или развернутому монологическому высказыванию. Место для вопросов должно иметься и в монологе преподавателя. Вводя в речь элементы коммуникации, он постоянно привлекает и концентрирует внимание ребят, вызывая этим интерес к излагаемому. В эвристическом диалоге педагог обогащает ученика радостью собственного открытия. Так, если учитель математики наводящими вопросами поможет учащимся самостоятельно доказать новую для них теорему, — она вызовет неподдельный интерес и надолго останется в памяти (фактор интереса важен и с мнемотехнической точки зрения). Если на уроке русского языка, записав корни мер-мир, тер-тир, дер-дир, пер-пир, учитель поинтересуется, не видит ли кто единой закономерности их правописания, то вопрос и соответствующие примеры активизируют мыслительную деятельность более сильно, чем четко сформулированное правило; само решение задачи, сформулированной в форме вопросительного предложения, окажется интересным. Поль Л. Сопер, кроме того, видит особое значение вопросительной конструкции для привлечения внимания слушателей уже в том, что ее произнесение требует специфического интонирования, отличного от равномерно-повествовательной специфики монологической речи. М. Е. Литвак, анализируя психологические аспекты произнесения и рецепции, приходит к выводу, что вопрос привлекает творческую энергию аудитории. Риторический вопрос — конструкция, также способная формировать и усиливать интерес к излагаемому материалу. Если ответ найдется в речи самого учителя (назовем это монологическим типом вопроса) — вопросительная конструкция служит преамбулой новой информации. Преподаватель подчеркивает, что он вместе с учениками заинтересован в том, чтобы она прозвучала. Поэтому привлекаются инклюзивные формы, эллиптические структуры, первоначальный уход от прямого ответа, специфическая расстановка пауз. Риторический вопрос формирует интерес к излагаемому прежде всего своей синтаксической и апеллятивной сущностью, нарушающей однообразие логически стройного дидактического монолога. "Слушатель обдумывает вопрос, — пишет М. Е. Литвак, — и если я потом делаю небольшую паузу, он сам находит ответ. Через несколько секунд он от меня получает подтверждение. 1 о мыслил правильно" (Искусство быть ( -стливым. Ростов-на-Дону, 1995. С. 447). Риторический вопрос воздействует также своей коммуникативной и экспрессивной сущностью. Невозможно без специфической эмоциональной интонировки произнести: "Не так ли и ты, Русь, что бойкая необгонимая тройка несешься?", "Из чьей руки свинец смертельный поэту сердце растерзал?" Исключительно часто прибегал к риторическим вопросам Цицерон, отчего его речи становились значительно более яркими и экспрессивными, прикс вывали внимание и вызывали интерес слушающих, заставляя их задумываться над поставленными проблемами. Эллиптические конструкции также могут влиять на возникновение интереса к предмету высказывания. Противник теории эллипсиса К. Бюлер рассматривает эти конструкции в контексте речи эмпрактической (сокращенной, но ситуативно ясной), между тем эллипсис как риторически значимая структура часто оказывается оптимальным в диалоге учителя и класса. Он имеет в данном случае сугубо лингвистический и лишь отчасти пара-лингвистический коммуникативный контекст: педагог намечает линию и характер устойчивых сцеплений языковых единиц, чтобы ученик смог сделать вывод, следующий из посылок. Эллипсис незаменим и на сверхфразовом уровне. Например, учитель обрывает речь на самом важном и интересном, предлагая дописать рассказ или сделать самостоятельные выводы, верифицируемые в диалоге с другими учащимися. Это не только вызывает интерес, но и обучает логическому мышлению, если, конечно, линия речевого поведения составлена педагогом. Любая недоговоренность в речи наставника, однако, должна иметь риторический смысл и вполне определенную коммуникативную нацеленность. Эллиптическое сокращение многих форм императива ("К доске!", "В книгу!") — грубое нарушение норм речевого этикета. Пауза — фактор концентрации внимания, и на этой основе такие структуры, как парцелляция и сегментация, являются стимулами развития учебного интереса, причем первая — при инверсионной расстановке парцеллятов. "Россия и ее столица Петербург в XIX веке", — объявляет учитель тему занятия. Однако внимание будет в большей степени привлечено другой формулировкой: "XIX век. Россия. Петербург". Любопытно, что наиболее яркие рекламные тексты, признаваемые самыми талантливыми, построены по этому принципу. Паузы между парцеллятами учащиеся мысленно "заполняют" спонтанно возникающими образами. В данном случае именно они, а не собственно речь, мнемонически устойчивы. Поэтому синтаксическому и интонационному членению следует подвергать преимущественно предложения, содержащие возможность визуального ассоциирования. Интересными могут быть и сам предмет, и само занятие. Однако речевые структуры и риторические средства способствуют не только развитию, но и в ряде случаев возникновению, изначальному зарождению интереса. Именно поэтому учитель, поставив перед собой определенную дидактическую задачу, всякий раз должен детально анализировать оптимальные речевые пути ее решения, преодоления коммуникативного дискомфорта. Без этого самая яркая деталь и самая интересная тема могут так и не обрести места в самопознании учащегося. Перечисленными здесь риторическими факторами и структурами, разумеется, стимулирование учебного процесса не ограничивается; более того, нередко оно ситуативно обусловлено. Однако не следует исходить лишь из интуитивного поиска педагогом необходимых средств: современная дидактика нуждается в их научном анализе. ===================================== |