|
18 трактуются слова, понятия, реакции людей, тексты. Следовательно, важнейшей задачей перцептивной функции общения является обеспечение максимального взаимопонимания людей. Способность человека к пониманию других людей является реальной основой процесса межличностного общения. В дидактическом плане нами рассматривалась концепция коммуникативно-развивающего образования. Суть этой концепции заключается в обосновании поэтапной трансформации доминантных форм коммуникативно-развивающеи технологии; в установлении возрастной (физиологической и психологической) зависимости развития учащихся от последовательно реализуемой доминанты. Из основных теорий развития личности, наиболее значимых в коммуникативно-развивающем и личностноразвивающих аспектах обучения, Р.А.Исламшин и В.Ф.Габдулхаков [82]считают необходимым рассматривать следующие положения: эффект «зеркального отражения» у людей представлений о том, как их оценивают другие (Ч.Кули); на своем жизненном пути личность проходит стадии развития связанные с преодолением кризисов (Э.Эриксон); способность мыслить развивается по мере прохождения последовательных стадий, каждая из которых способствует овладению новыми познавательными навыками (Ж.Пиаже); нравственное развитие личности включает несколько последовательных стадии, предполагающих развитие познавательной способности и понимания чувств других людей (Л.Колберг). Реализацию технологии коммуникативно-развивающего обучения мы видим в системе нескольких неравнозначных функций языка: репрезентативной, связанной с обозначением внеязыковых категорий; эмотивной, выражающей отношение автора речи к ее содержанию; конативной, определяющей для таких форм, как обращение, императив, аппеляция к сопереживанию; фатической, ориентированной на создание уз |
0 приятие, восприятие других и реальная действительность зачастую не совпадают, в зависимости от особенностей человека по-разному трактуются слова,* понятия, реакции людей, тексты. Существует даже особая наука о понимании герменевтика (искусство и теория толкования текстов). Следовательно,' важнейшей задачей перцептивной функции общения является обеспечение 4 максимального взаимопонимания людей. Способность человека к пониманию других людей является реальной основой процесса межличностного общения. В методике преподавания русского языка речевое развитие понимается как «движение вперед в обладании связной речью, в овладении умением создавать определенные тексты, определенные речевые произведения» [110, с.37]. Такой подход к речевому развитию знаменует определенный сдвиг, отход от сообщающего обучения, где речевое развитие трактовалось как постепенное овладение нормами языка. Характерно, что в монографии, пронизанной идеями проблемного обучения, Т.В. Напольнова [136] труднейшим этапом обучения признает творческое использование языковых средств в связи с соединением текста. «Языковое развитие учащихся, пишет Т.В. Напольнова, проявляется в их умении осознанно анализировать языковые явления на основе теоретического изучения языка и в умении ориентироваться в новой ситуации, возникающей в процессе речевого общения. Языковое развитие основано на языковом чутье» [136, с.62]. Проблема речевых способностей связана с расшифровкой этого понятия «языковое чутье». В чем же оно состоит? Перечислим основные позиции: речевой магнетизм, проявляющийся в желании слышать речь и способности эмоционально реагировать на нее, в тяготении к яркой, содержа< тельной, интонационно богатой речи; речевая память, возможность быстро запоминать слова и выражения и длительно сохранять их в речевом общении; динамика обогащения словаря; слуховая и мыслительная ассоциативность при восприятии и творении речи, ощущение многозначности слова и потребности видеть его этимо26 $ 41 % % речи, разработкой системы упражнений по формированию связной речи * учащихся. В дидактическом плане мы отрабатывали концепцию коммуникативноразвивающего обучения. Технология коммуникативно-развивающего типа требует от учителя индивидуального (творческого) подхода к организации урока и учебно-воспитательного процесса в целом [47, 57].Р Суть этой концепции заключается в обосновании поэтапной трансфер-* мации доминантных форм коммуникативно-развивающей технологии; в установлении возрастной (физиологической и психологической) зависимости развития учащихся от последовательно реализуемой доминанты. Наличие Ф доминанты не исключает вариативности комплексной реализации всех составляющих коммуникативно-развивающих технологий. Вербальносемантические технологии технологии общения, связанные с использованием самых простых речевых единиц. Традиционное учебное общение, вовлекающее в свою сферу единицы книжной (учебной) речи, часто происходит без наличия (а тем более реализации) коммуникативной установки речи:Г многие речевые единицы учителя ученик просто не воспринимает. Поэтому усвоение учебной информации часто происходит на основе преодоления барьеров неприятия учебной сферы общения. Суть вербально-семантическоё го подхода заключается в использовании учителем тех речевых единиц, которые понимают и употребляют сами дети [47, 57]. Такие технологии в основном используются в начальной школе и часто ассоциируются с идеями развивающего обучения (Эльконина, Давыдова, Занкова), школами вальдорфской ориентации и Монтессори. Коммуникативно-ориентированные технологии технологии, предполагающие создание ситуаций инициативного ситуации Ы лают знания, необходимые для усвоения личным достижением каждого ученика. Без этих знаний ученик не может удовлетворить свои потребности в ф речевом общении. Сама же речевая инициатива возникает в процессе формирования на уроке коммуникативного ядра. Поэтому главным в реализации * 32 ( Известно, что осуществление коммуникации определяется тем, что говорящие пользуются понятным им языком (кодом) и существуют условия, обеспечивающие передачу сообщения. Реализацию технологии коммуникативно-развивающего обучения мы видим в системе нескольких неравнозначных функций языка: репрезентативной, связанной с обозначением внеязыковых категорий; эмотивной, выражающей отношение автора речи к ее содержанию; конативной, определяющей для таких форм, как обращение, императив, апелляция к сопереживанию; фатической, ориентированной на создание уз общности между людьми путем обмена текущей информацией, мнениями, оценками; металингвистической, реализуемой в языковедческих текстах (в рефлексии над языком его носителей); поэтической, проявляющейся в ритмичности, образности повседневной речи. Особое место в методике развития связной речи занимают вопросы коммуникативно-ориентированного обучения. Эти вопросы связаны с вопро-* сами развития инициативной, диалогической речи, с вопросами развития навыков общения. Традиционная методика развития монологической речи не всегда способна реализовать в своей системе коммуникативные методы обучения. Сторонники коммуникативно-ориентированного обучения часто отрицают положительный смысл традиционного подхода и предлагают методикуй общения в качестве новой перспективы. Думается, что перспектива будет заключаться в стыковке этих направлений, а не в отрицании одного другим. В чем может проявляться эта стыковка? Известно, что традиционный подход заключается в реализации «лингвистической схемы»: форма —значение употребление; новый подход больше отражает структуру коммуникативного акта, который обычно имеет «схему»: потребность (интенция) — мысль (значение) —форма (языковые средства). Иначе говоря, коммуникативное обучение в отличие от традиционного опирается на учет реальных жизненных ситуаций. Однако анализ единиц, составляющих речевое общение, речевую ситуацию, не всегда приводит к познанию и использованию за35 |