|
203 Исследования письменной речи учащихся лицея (технологического) показывают, что в IX классе преобладает низкий уровень владения речевой * компетенцией, а в X классе средний. Типичные ошибки, встречающиеся в работах учащихся: 1) орфографические: правописание непроверяемых и проверяемых безударных гласных, правописание наречий, причастий, предлогов; 2) пунктуационные ошибки: ошибки при причастном, деепричастном оборотах; при однородных членах; обращении; при прямой речи; ошибки в сложном предложении. В изложениях и сочинениях учащиеся чаще всего допускают речевые ошибки. Проблема уровней владения связной речью неразрывно связана с проблемой классификации речевых ошибок. В последней же до сих пор существуют разногласия. И это понятно, поскольку главная проблема при разработке той или иной классификации заключается в выявлении причин появления речевых ошибок. Выявление же причин, как известно, связано с анализом особенностей процесса речеобразования, для изучения которого еще не создано соответствующей теоретической базы. Если брать на г вооружение лингвистическую теорию текста, то надо признать, что ее возможности весьма ограничены. Использование данных теории текста при анализе связной речи может помочь обрисовать относительный уровень речевой компетенции учащихся. Однако и этот уровень очень интересен для прогнозирования методических принципов. Не использовать теорию текста не значит не ошибаться. Изучать речь учащихся надо на базе разных теорий, однако при этом более тщательно анализировать причины ошибок и условия, в которых они появляются. Например, В.Е.Мамушин на основе синтаксической теории предложения выделяет так называемые «ошибки контроля»: 1) синтаксические построения, отражающие свойства свернутой внутренней речи и требующие при редактировании дополнения их словами и |
Итоги экспериментального исследования чувства стиля старшеклассников, связанного с фактором коммуникативно-речевой целесообразности, позволяют сделать вывод о весьма ограниченной способности учащихся относить текст к той или иной сфере общения на уровне чувства языка, то есть без специальных знаний. Эта способность проявляется преимущественно в определении официальной (неофициальной) обстановки общения, книжности (разговорности) стиля чужого, высказывания, но практически не отражается на языковом оформлении собственного текста. Способность к восприятию варьирования функционально-стилистических норм проявляется достаточно отчетливо, однако лишь немногие ученики могут назвать причины смешения стилей и, следовательно, полностью раскрыть замысел автора, понять дополнительный смысл текста. Исследования письменной речи учащихся лицея показывают, что в 9 классе преобладает низкий уровень владения речевой компетенцией, а в 10 классе средний. Типичные ошибки, встречающиеся в работах учащихся: * 1) орфографические: правописание непроверяемых и проверяемых безударных гласных, правописание наречий, причастий, предлогов; 2) пунктуационные ошибки: ошибки при причастном, деепричастном оборотах; при однородных членах; обращении; при прямой речи; ошибки в сложном предложении. В изложениях и сочинениях учащиеся чаще всего допускают речевые Г ошибки. Проблема уровней владения связной речью неразрывно связана с проблемой классификации речевых ошибок. В последней же до сих пор существуют разногласия. И это понятно, поскольку главная проблема при разработке той или иной классификации заключается в выявлении причин появления речевых ошибок. Выявление же причин, как известно, связано с анализом особенностей процесса речеобразования, для изучения которого еще не создано соответствующей теоретической базы. Если брать на вооружение лин125 4 гвистическую теорию текста, то надо признать, что ее возможности весьма ограничены. Использование данных теории текста при анализе связной речи может помочь обрисовать относительный уровень речевой компетенции учащихся. Однако и этот уровень очень интересен для прогнозирования методических принципов. Ш Не использовать теорию текста —не значит не ошибаться. Изучать речь учащихся надо на базе разных теорий, однако при этом более тщательно анализировать причины ошибок и условия, в которых они появляются. Например, В.Е.Мамушин на основе синтаксической теории предложения выделяет так называемые «ошибки контроля»: 1) синтаксические построения, отражающие свойства свернутой внутренней речи и требующие при редактировании дополнения их словами и словосочетаниями; 2) повторения слов, словосочетаний, частей сложных предложений; 3) неудачный порядок слов в простых предложениях и неудачное размещение частей в сложных предложениях; 4) неудачно установленные границы предложений; 5) неверное оформление предложений в результате изменения их первоначального плана, «соскальзывания на другую конструкцию». Данная классификация лишь частично затрагивает некоторые стороны связной речи. Необходимо помнить, что связная речь это определенный смысловой конструкт, где особую роль играют не предложения, а композиционные, структурные закономерности трансформации мысли и речи. Еще ведущие методисты прошлого и опытные учителя-практики говорили, что классификация речевых ошибок не может оправдывать «карательный» подход к проверке изложений и сочинений, что в процессе диалога с учителем ученик должен иметь право на ошибку. Следует признать, что при существующем разнообразии классификаций речевых ошибок с помощью каждой из них можно определить более или менее объективно уровень владения отдельными умениями связной речи. Однако на сегодняшний день наиболее целесообразным, на наш взгляд, является определение уровня владения языком (речью) с позиций коммуникативно-деятельностного подхода, то есть с точки зрения того, насколько успешно 126 * |