|
204 словосочетаниями; 2) повторения слов, словосочетаний, частей сложных предложений; 3) неудачный порядок слов в простых предложениях и неудачное размещение частей в сложных предложениях; 4) неудачно установленные границы предложений; 5) неверное оформление предложений в результате изменения их первоначального плана, «соскальзывания на другую конструкцию». Данная классификация лишь частично затрагивает некоторые стороны связной речи. Необходимо помнить, что связная речь это определенный смысловой конструкт, где особую роль играют не предложения, а композиционные, структурные закономерности трансформации мысли и речи. Еще ведущие методисты прошлого и опытные учителя-практики говорили, что классификация речевых ошибок не может оправдывать «карательный» подход к проверке изложений и сочинений, что в процессе диалога с учителем ученик должен иметь право на ошибку. Следует признать, что при существующем разнообразии классификаций речевых ошибок с помощью каждой из них можно определить более или менее объективно уровень владения отдельными умениями связной речи. Однако на сегодняшний день наиболее целесообразным, на наш взгляд, является определение уровня владения языком (речью), с позиций коммуникативно-деятельностного подхода, то есть с точки зрения того, насколько успешно осуществляется коммуникация на изучаемом языке [47, 50]. Под уровнем владения может пониматься наличие у учащегося лингвистической и коммуникативной способности (компетенции), достаточной для реализации коммуникативного акта. Уровень владения, по мнению методистов, должен характеризоваться объемом и качеством. Объем это совокупность частноречевых, речевых и коммуникативных умений и навыков. Качество это степень их сформированности, то есть степень сформированное™ способности воспринимать и порождать целостные высказывания (текста) на изучаемом языке. По объему и качеству обычно предлагают выделять четыре уровня |
4 гвистическую теорию текста, то надо признать, что ее возможности весьма ограничены. Использование данных теории текста при анализе связной речи может помочь обрисовать относительный уровень речевой компетенции учащихся. Однако и этот уровень очень интересен для прогнозирования методических принципов. Ш Не использовать теорию текста —не значит не ошибаться. Изучать речь учащихся надо на базе разных теорий, однако при этом более тщательно анализировать причины ошибок и условия, в которых они появляются. Например, В.Е.Мамушин на основе синтаксической теории предложения выделяет так называемые «ошибки контроля»: 1) синтаксические построения, отражающие свойства свернутой внутренней речи и требующие при редактировании дополнения их словами и словосочетаниями; 2) повторения слов, словосочетаний, частей сложных предложений; 3) неудачный порядок слов в простых предложениях и неудачное размещение частей в сложных предложениях; 4) неудачно установленные границы предложений; 5) неверное оформление предложений в результате изменения их первоначального плана, «соскальзывания на другую конструкцию». Данная классификация лишь частично затрагивает некоторые стороны связной речи. Необходимо помнить, что связная речь это определенный смысловой конструкт, где особую роль играют не предложения, а композиционные, структурные закономерности трансформации мысли и речи. Еще ведущие методисты прошлого и опытные учителя-практики говорили, что классификация речевых ошибок не может оправдывать «карательный» подход к проверке изложений и сочинений, что в процессе диалога с учителем ученик должен иметь право на ошибку. Следует признать, что при существующем разнообразии классификаций речевых ошибок с помощью каждой из них можно определить более или менее объективно уровень владения отдельными умениями связной речи. Однако на сегодняшний день наиболее целесообразным, на наш взгляд, является определение уровня владения языком (речью) с позиций коммуникативно-деятельностного подхода, то есть с точки зрения того, насколько успешно 126 * 4 осуществляется коммуникация на изучаемом языке [47, 57]. Под уровнем владения может пониматься наличие у учащегося лингвистической и коммуникативной способности (компетенции), достаточной для реализации коммуникативно-речевого акта. Уровень владения, по мнению методистов, должен характеризоваться объемом и качеством. Объем —это совокупность частноречевых, речевых и коммуникативно-речевых умений и навыков. Качество — это степень их сформированности, то есть степень сформированности способности воспринимать и порождать целостные высказывания (текста) на изучаемом языке. По объему и качеству обычно предлагают выделять четыре уровня владения речью высокий, средний, низкий и нулевой. Под высоким уровнем понимают способность осуществлять коммуникацию в различных сферах и ситуациях общения при полной адекватности смыслового содержания и языкового оформления высказывания (текста) целям и адресату общения. Под средним уровнем понимают способность осуществлять акт коммуникации лишь в определенных сферах и ситуациях общения с элементами смысловых и языковых несоответствий высказывания целям и адресату общения. Под низким уровнем способность осуществлять акт коммуникации без учета специфики и конкретных ситуаций общения. Под нулевым полную неспособность осуществлять акт коммуникации. В связи с этим необходимо разработать такую технологию общения, которая бы обеспечивала движение ученика от низкого уровня к высокому. При этом надо помнить, что речевая деятельность, как и любая другая, со■ пряжена с ошибками, которые исчезнуть не могут, поскольку являются инструментом контроля, но не показателем уровня сформированности умения или навыка. Поэтому результаты обучения оцениваются не по ошибкам, а по уровням сформированности лингвистической, речевой, предметной и коммуникативной компетенции. Таким образом, согласно теории коммуникативно-ориентированного обучения умение общаться означает владение различными уровнями лин127 #1 |