|
22 пережить катарсис, достичь уровня озарения, сделать неожиданное «открытие». Мотивационно-прагматические технологии связаны с установлением в классе условий реального общения. Эти технологии мы противопоставляем распространенному в школах псевдообщению. Псевдообщение, общение, организованное учителем в рамках учебного материала, часто выходит за рамки реальных интересов учащихся, и они участвуют в нем лишь постольку, поскольку этого требует учитель, школа, родители, собственное самосознание. Поэтому урок дети воспринимают как период внутренней мобилизации, концентрации внимания на учителе и на том, что он говорит, а внеурочное время как время расслабления и удовлетворения реальных (познавательных, речевых и других) интересов. Мотивационнопрагматический подход призван обеспечить условия реального общения прямо на уроке. Создание на уроке реального речевого общения опирается на последовательную реализацию принципа единства сознаваемого несознаваемого и требует от учителя колоссального напряжения. Особое место в методике развития связной речи занимают вопросы коммуникативно-ориентированного обучения. Эти вопросы связаны с вопросами развития инициативной, диалогической речи, с вопросами развития навыков общения. Традиционная методика развития монологической речи не всегда способна реализовать в своей системе коммуникативные методы обучения. Сторонники коммуникативно-ориентированного обучения часто отрицают положительный смысл традиционного подхода и предлагают методику общения в качестве новой перспективы. Думается, что перспектива заключаться другим Известно, что традиционный подход заключается в реализации «лингвистической схемы»: форма значение употребление; новый подход больше отражает структуру коммуникативного акта, который обычно имеет |
ся таким образом, чтобы она ассоциировалась с самостоятельной творческой работой, позволяющей детям пережить катарсис, достичь уровня озарения, сделать неожиданное «открытие». Мотивационно-прагматические технологии связаны с установлением в классе условий реального общения. Эти технологии мы противопоставляем распространенному в школах псевдообщению. Псевдообщение, общение, организованное учителем в рамках учебного материала, часто выходит за рамки реальных интересов учащихся и они участвуют в нем лишь постольку, поскольку этого требует учитель, школа, родители, собственное самосознание. Поэтому урок дети воспринимают как период внутренней мобилизации, концентрации внимания на учителе и на том, что он говорит, а внеурочное время как время расслабления и удовлетворения реальных (познавательных, речевых) интересов. Мотивационнопрагматический подход призван обеспечить условия реального общения прямо на уроке. Создание на уроке условий реального речевого общения 4* опирается на последовательную реализацию принципа единства сознаваемого несознаваемого и требует от учителя колоссального напряжения. Язык приспособлен для выражения мысли и для коммуникации, но реализуются эти его главнейшие функции в речи. Частные функции языка определяются исходя из компонентной структуры речевого акта (говорящий * субъект, адресат речи и то, о чем делается сообщение). В соответствии с этой структурой мы опираемся на три функции: репрезентативную функцию обо-4 значения внеязыковой действительности, экспрессивную функцию выражения внутреннего состояния говорящего и апеллятивную функцию воздействия на адресата речи. Специалисты считают, что экспрессивная и репрезентативная функции связывают субъект и объект познания, обеспечивают когнитивную деятельность человека. Языковой знак, таким образом, выступает как символ по отношению к обозначаемой им внеязыковой действительности. Доминирование той или другой функции создает особые жанры речевой деятельности (лекция, проповедь, репортаж, интервью, очерк). * 34 ( Известно, что осуществление коммуникации определяется тем, что говорящие пользуются понятным им языком (кодом) и существуют условия, обеспечивающие передачу сообщения. Реализацию технологии коммуникативно-развивающего обучения мы видим в системе нескольких неравнозначных функций языка: репрезентативной, связанной с обозначением внеязыковых категорий; эмотивной, выражающей отношение автора речи к ее содержанию; конативной, определяющей для таких форм, как обращение, императив, апелляция к сопереживанию; фатической, ориентированной на создание уз общности между людьми путем обмена текущей информацией, мнениями, оценками; металингвистической, реализуемой в языковедческих текстах (в рефлексии над языком его носителей); поэтической, проявляющейся в ритмичности, образности повседневной речи. Особое место в методике развития связной речи занимают вопросы коммуникативно-ориентированного обучения. Эти вопросы связаны с вопро-* сами развития инициативной, диалогической речи, с вопросами развития навыков общения. Традиционная методика развития монологической речи не всегда способна реализовать в своей системе коммуникативные методы обучения. Сторонники коммуникативно-ориентированного обучения часто отрицают положительный смысл традиционного подхода и предлагают методикуй общения в качестве новой перспективы. Думается, что перспектива будет заключаться в стыковке этих направлений, а не в отрицании одного другим. В чем может проявляться эта стыковка? Известно, что традиционный подход заключается в реализации «лингвистической схемы»: форма —значение употребление; новый подход больше отражает структуру коммуникативного акта, который обычно имеет «схему»: потребность (интенция) — мысль (значение) —форма (языковые средства). Иначе говоря, коммуникативное обучение в отличие от традиционного опирается на учет реальных жизненных ситуаций. Однако анализ единиц, составляющих речевое общение, речевую ситуацию, не всегда приводит к познанию и использованию за35 I» «к « Я з ы к всегда был включён в коммуникацию, и в историческом развитии бы-: ли разные формы «духовного» общения. Можно сказать, что язык является скорее исторической, а не современной основой коммуникации. Межличностная коммуникация как коммуникация от «одного лица к другому» в нашу эпоху является только частью общественного коммуникативного процесса. Она опосредует (в смысле «устанавливает связь») совместную деятельность в непосредственной микросреде личности» [174]. В работе даётся характеристика понятийного аппарата современной теории общения. Рассматривая современные технологии развития связной речи, исследователь подробно анализирует вопросы коммуникативно-ориентированного обучения. Эти вопросы связаны с проблемами развития инициативной, диалогической речи, с вопросами развития навыков общения. Сторонники коммуникативно-ориентированного обучения часто отрицают положительный смысл традиционного подхода и предлагают методику общения в качестве новой перспективы. Известно, что традиционный подход заключается в реализации «лингвистической схемы»: форма значение употребление; новый подход больше отражает структуру коммуникативного акта, который обычно имеет «схему»: потребность (интенция) мысль (значение) форма (языковые * средства) [182]. Иначе говоря, коммуникативное обучение в отличие от традиционного опирается на учёт реальных жизненных ситуаций. Однако анализ единиц, составляющих речевое общение, речевую ситуацию, не всегда приводит к познанию и использованию закономерностей построения связного высказывания, тоже имеющего место в реальной жизненной ситуации. Поэтому необходимо рассмотреть возможность включения текстовых единиц в основные модели общения. Надо помнить так же, что обучение диалогу не всегда означает одновременное научение монологу. Монолог требует большей самостоятельности в определении цели высказывания, формы, языковых средств выражения. Поэтому психологические мотивы построения диалога могут сыграть большую роль для создания благоприятных условий * 70 * |