|
24 чтобы задания направлялись на решение содержательных, а не только формально языковых задач, чтобы они связывались с речемыслительной деятельностью учащихся (например, найдите в тексте информацию, относящуюся к ..., выберите из текста факты, которые иллюстрируют ..., сформулируйте основной тезис (-ы); подтвердите или опровергните его, пользуясь материалом текста; подготовьте вывод к прочитанному тексту и тому подобное). Развитие русской речи связано с проблемой технологии обучения: развивая диалогическую и монологическую речь, мы стремимся организовать учебную деятельность так, чтобы учащиеся смогли проявить коммуникативную активность, максимально приближенную к подлинному общению. Однако многие сторонники коммуникативно-ориентированного обучения вопрос о развитии связной монологической речи в условиях такой технологии не ставят вообще. Традиционный подход рассматривает технологию обучения с позиций трехфазной процедуры: 1) презентация и семантизация форм языка в предложениях (на синтаксической основе); 2) тренировка, имеющая своей целью закрепление введенного материала; 3) практика в общении с пониманием при чтении или использованием выученного при говорении и письме. Сторонники коммуникативной ориентации вкладывают в эту процедуру иное содержание: 1)участие в понимании слышимого и читаемого, а также в говорении с помощью усвоенных средств; 2)презентация и семантизация структур, слов для коммуникативной деятельности в объеме, представленном первой фазой; 3)тренировка, имеющая целью запоминание содержания материала первых двух фаз. Эти подходы позволили разработать модель новой технологии. По М.Вятютневу, это: 1. Ориентация на преимущественное использование языка как средства общения. 2. Основной фокус внимания на формы, выражающие интенции в диалогах, текстах / дискурсах. Применяется дискурсинный |
ф * * * коНомерностеи построения связного высказывания, тоже имеющего место в реальной жизненной ситуации. Поэтому необходимо рассмотреть возможность включения в основные модели общения и текстовых единиц. Надо помнить также, что обучение диалогу не всегда означает одновременное научение монологу. Монолог требует большей самостоятельности в определении цели высказывания, формы, языковых средств выражения. Поэтому психологические мотивы построения диалога могут сыграть большую роль для создания благоприятных условий построения во внутренней речи и монолога. Иначе говоря, коммуникативные цели необходимо обеспечить истинно коммуникативными способами представления (презентации), тренировки и использования усвоенного языкового материала. Особенно это касается презентации текста, монолога, единиц его составляющих. При этом и сами цели* видимо должны подвергнуться определенной трансформации, поскольку они недостаточно направлены на развитие связной монологической речи. Сейчас выделяют, например, такие цели: получить информацию от партнера или информировать его; активизировать партнера (приказ, требование, просьба, рекомендация); активизировать себя (обещания, обязательства, подтверждения); выявить что-либо, проанализировать (объяснить, обосновать, определить, охарактеризовать, классифицировать, доказать, аргументировать, убедить); вступить в контакт или выйти из контакта (приветствие, прощание), регулировать контакты (извинение, благодарность), поддержать или прекратить контакты; эмоционально согреть или «уколоть». Как видим, эти цели мало связаны с подготовкой развернутого выступления, доклада, сообщения. Здесь важно, чтобы задания направлялись на решение содержательных, а не только формально —языковых задач, чтобы они связывались с речемыслительной деятельностью учащихся (например, найдите в тексте информацию, относящуюся к ...; выберите из текста факты, которые иллюстрируют...; сформулируйте основной(-ые) тезис(-ы); подтвердите или опровергните его(их), пользуясь материалом текста; подготовьте вывод к прочитанному тексту). «I 36 * * % Развитие русской речи связано с проблемой технологии обучения. Развивая диалогическую и монологическую речь, мы стремимся организовать учебную деятельность так, чтобы учащиеся смогли проявить коммуникативную активность, максимально приближенную к подлинному общению. Однако многие сторонники коммуникативно-ориентированного обучения вопрос о развитии связной монологической речи в условиях такой технологии не ставят вообще. Традиционный подход рассматривает технологию обучения с позиций трехфазной процедуры: 1) презентация и семантизация форм языка в предложениях (на синтаксической основе); 2) тренировка, имеющая своей целью закрепление введенного материала; 3) практика в общении с пониманием при чтении или использованием выученного при говорении и письме. Сторонники коммуникативной ориентации вкладывают в эту процедуру иное содержание: 1) участие в понимании слышимого и читаемого, а также в говорении с помощью усвоенных средств; 2) презентация и семантизация структур, слов для коммуникативной деятельности в объеме, представленном первой фазой; 3) тренировка, имеющая целью запоминание содержания материала первых двух фаз. Эти подходы позволили разработать модель новой технологии, в которой функционируют три различные, но и взаимосвязанные методические тактики. По М. Вятютневу, это: 1. Ориентация на преимущественное использование языка как средства общения. 2. Основной фокус внимания на формы, выражающие интенции в диалогах, текстах / дискурсах. Применяется дискурсионный контроль, то есть производится обучение различным типам текстов / дискурсов, которые упрощены с точки зрения содержания и средств выражения. 3. Ориентация на систему средств для построения различных типов предложений. Используется структуральный контроль. Дается много тренировочных упражнений на понимание и выражение буквальных значений предложений. Эти такты должны быть в каждой точке учебного процесса. М. Вятютнев прав, утверждая, что средства выражения (грамматика, сло*1 37 |