|
29 постепенное овладение нормами языка. Характерно, что в монографии, пронизанной идеями проблемного обучения, Т.В.Напольнова [135] труднейшим этапом обучения признает творческое использование языковых средств в связи с соединением текста. «Языковое развитие учащихся, пишет Т.В.Напольнова, проявляется в их умении осознанно анализировать языковые явления на основе теоретического изучения языка и в умении ориентироваться в новой ситуации, возникающей в процессе речевого общения. Языковое развитие основано на языковом чутье» [135]. Проблема речевых способностей связана с расшифровкой этого понятия «языковое чутье». Перечислим основные позиции: речевой магнетизм, проявляющийся в желании слышать речь и способности эмоционально реагировать на нее, в тяготении к яркой, содержательной, интонационно богатой речи; речевая память, возможность быстро запоминать слова и выражения и длительно сохранять их в речевом общении; динамика обогащения словаря; слуховая и мыслительная ассоциативность при восприятии и творении речи, ощущение многозначности слова и потребности видеть его этимологию, «гнездование» слов по звучанию и содержанию; творение речи в соответствии с ее содержанием и со слушателем, к которому она обращена. Б.М.Теплов [179] справедливо писал о том, что «способности всегда являются результатом развития». Направления этого развития, уровни его определяются критериями, о которых давно и настойчиво размышляла методика и которые до сих пор не определены с достаточной степенью точности. В 20-е годы Н.А.Рыбников в статье «Методы изучения речевых реакций ребенка» предложил следующие критерии оценки речи учащихся: манера письма, слог, стиль языка (смешанный, образно-яркий, средний, слабый, вульгарный); объективность или субъективность речи; |
0 приятие, восприятие других и реальная действительность зачастую не совпадают, в зависимости от особенностей человека по-разному трактуются слова,* понятия, реакции людей, тексты. Существует даже особая наука о понимании герменевтика (искусство и теория толкования текстов). Следовательно,' важнейшей задачей перцептивной функции общения является обеспечение 4 максимального взаимопонимания людей. Способность человека к пониманию других людей является реальной основой процесса межличностного общения. В методике преподавания русского языка речевое развитие понимается как «движение вперед в обладании связной речью, в овладении умением создавать определенные тексты, определенные речевые произведения» [110, с.37]. Такой подход к речевому развитию знаменует определенный сдвиг, отход от сообщающего обучения, где речевое развитие трактовалось как постепенное овладение нормами языка. Характерно, что в монографии, пронизанной идеями проблемного обучения, Т.В. Напольнова [136] труднейшим этапом обучения признает творческое использование языковых средств в связи с соединением текста. «Языковое развитие учащихся, пишет Т.В. Напольнова, проявляется в их умении осознанно анализировать языковые явления на основе теоретического изучения языка и в умении ориентироваться в новой ситуации, возникающей в процессе речевого общения. Языковое развитие основано на языковом чутье» [136, с.62]. Проблема речевых способностей связана с расшифровкой этого понятия «языковое чутье». В чем же оно состоит? Перечислим основные позиции: речевой магнетизм, проявляющийся в желании слышать речь и способности эмоционально реагировать на нее, в тяготении к яркой, содержа< тельной, интонационно богатой речи; речевая память, возможность быстро запоминать слова и выражения и длительно сохранять их в речевом общении; динамика обогащения словаря; слуховая и мыслительная ассоциативность при восприятии и творении речи, ощущение многозначности слова и потребности видеть его этимо26 * » логию, «гнездование» слов по звучанию и содержанию; творение речи в соответствии с ее содержанием и со слушателем, к % которому она обращена. Б.М. Теплов [179] справедливо писал о том, что «способности всегда являются результатом развития». Направления этого развития, уровни его определяются критериями, о которых давно и настойчиво размышляла методика и которые до сих пор не определены с достаточной степенью точности. В 20-е годы Н.А. Рыбников в статье «Методы изучения речевых реакций ребенка» предложил следующие критерии оценки речи учащихся: манера письма, слог, стиль языка (смешанный, образно-яркий, средний, слабый, вульгарный); объективность или субъективность речи; I общая композиция высказывания (внутренняя целостность и законченность, согласованность частей, соразмерность, пропорциональность, слабость); * конструкция фраз (отрывистость, периодичность); характер изложения (динамичность, статичность); внешняя форма (ритмичность, особенности словосочетаний, повторение словесных форм, звукопись); качество образов: зрительные, слуховые, двигательные, вкусообонятельные, смешанные [65]. Признавая аналитическую конкретность и значительность критериев оценки детской речи, предложенной Н.А.Рыбниковым [65], приходится отметить, что они дают возможность определить психологический тип личности ученика, но не в полной мере проявляют его речевое развитие. Поэтому представляется необходимым выделить критерии речевого развития, обнаруживающие степень речевой компетентности школьника и его креативного потенциала речи: объем словаря (активного и пассивного) и осознанное его употребление в речи; # 27 |