Проверяемый текст
Липартелиани, Ольга Николаевна; Педагогические условия эффективного формирования коммуникативно-речевых умений учащихся в процессе обучения : На материале гуманитарных дисциплин (Диссертация 2006)
[стр. 30]

30 общая композиция высказывания (внутренняя целостность и законченность, согласованность частей, соразмерность, пропорциональность, слабость); конструкция фраз (отрывистость, периодичность); характер изложения (динамичность, статичность); внешняя форма (ритмичность, особенности словосочетаний, повторение словесных форм, звукозапись); -качество образов: зрительные, слуховые, двигательные, вкусообонятельные, смешанные [59].
Признавая аналитическую конкретность и значительность критериев оценки детской речи, предложенной Н.А.Рыбниковым
[59], приходится отметить, что они дают возможность определить психологический тип личности ученика, но не в полной мере проявляют его речевые развитие.
Поэтому представляется необходимым выделить критерии речевого развития, обнаруживающие степень речевой компетентности
учащегося старшего школьного возраста и его креативного потенциала речи: объем словаря (активного и пассивного) и осознанное его употребление в речи; практическое владение нормами литературного языка и осознание законов языка; оценка речевых высказываний собеседника и художественного текста; овладение различными стилями речи и жанрами речевых высказываний; соответствие плана содержания и плана выражения в речи; обращенность речи, соотнесение ее с характером аудитории; индивидуальный характер, личность речи (словарь, интонация, образность); соотношение устной и письменной речи.
[стр. 27]

* » логию, «гнездование» слов по звучанию и содержанию; творение речи в соответствии с ее содержанием и со слушателем, к % которому она обращена.
Б.М.
Теплов [179] справедливо писал о том, что «способности всегда являются результатом развития».
Направления этого развития, уровни его определяются критериями, о которых давно и настойчиво размышляла методика и которые до сих пор не определены с достаточной степенью точности.
В 20-е годы Н.А.
Рыбников в статье «Методы изучения речевых реакций ребенка» предложил следующие критерии оценки речи учащихся: манера письма, слог, стиль языка (смешанный, образно-яркий, средний, слабый, вульгарный); объективность или субъективность речи; I общая композиция высказывания (внутренняя целостность и законченность, согласованность частей, соразмерность, пропорциональность, слабость); * конструкция фраз (отрывистость, периодичность); характер изложения (динамичность, статичность); внешняя форма (ритмичность, особенности словосочетаний, повторение словесных форм, звукопись); качество образов: зрительные, слуховые, двигательные, вкусообонятельные, смешанные [65].
Признавая аналитическую конкретность и значительность критериев оценки детской речи, предложенной Н.А.Рыбниковым
[65], приходится отметить, что они дают возможность определить психологический тип личности ученика, но не в полной мере проявляют его речевое развитие.
Поэтому представляется необходимым выделить критерии речевого развития, обнаруживающие степень речевой компетентности
школьника и его креативного потенциала речи: объем словаря (активного и пассивного) и осознанное его употребление в речи; # 27

[стр.,28]

т практическое владение нормами литературного языка и осознание законов языка; оценка речевых высказываний собеседника и художественного текста; овладение различными стилями речи и жанрами речевых высказывании; соответствие плана содержания и плана выражения в речи; обращенность речи, соотнесение ее с характером аудитории; индивидуальный характер, личность речи (словарь, интонация, образность); соотношение устной и письменной речи.
Конкретизация этих критериев в комплексах умений позволит, как мы надеемся, перейти к реальному изучению этапов естественной эволюции речи школьников и контролировать результаты обучения.
В исследованияхТ.А.
Ладыженской [110, 111], М.Р.
Львова [119, 120] и других отмечается, что процессы речевого развития учащихся надо изучать разносторонне, в разных «ракурсах», на разных уровнях.
Вряд ли можно мириться с тем, что до сих пор мы обучаем учащихся связной русской речи, не зная закономерности овладения ею.
М.Р.
Львов [119, 120] справедливо подчеркивает, что закономерности усвоения орфографии, грамматических понятий изучены значительно глубже.
Наиболее необходимы, считает он, исследования речи, имеющие «стратегические цели» поиск общих закономерностей речевого развития современных школьников, важнейших, определяющих процессов и их тенденции.
Существующая система развития речи способствует развитию коммуникативной активности, порождению небольших связных высказываний.
Однако эти процессы осуществляются часто без знания механизмов порождения речи и осознания структурных закономерностей построения связного высказывания.
Связная речь в педагогической науке изучена мало.
Исследователи связной речи (М.Р.
Львов, В.В.
Бабайцева, Р.Б.
Сабаткоев, О.Д.
Митрофанова, Е.И.
Мотина, Н.А.
Мете и другие) [119, 120] подчеркивают, что при подf 28

[Back]