|
31 Конкретизация этих критериев и комплексах умений позволит, как мы надеемся, перейти к реальному изучению этапов естественной эволюции речи школьников и контролировать результаты обучения. В исследованиях Т.А.Ладыженской [107, 108], М.Р.Львова [117, 118] и других отмечается, что процессы речевого развития учащихся надо изучать разносторонне, в разных «ракурсах», на разных уровнях. Вряд ли можно мириться с тем, что до сих пор мы обучаем учащихся связной русской речи, не зная закономерности овладения ею. Существующая система развития речи способствует развитию коммуникативной активности, порождению небольших связных высказываний. Однако эти процессы осуществляются часто без знания механизмов порождения речи и осознания структурных закономерностей построения связного высказывания. Связная речь в педагогической науке изучена мало. Исследователи связной речи (М.Р.Львов, В.В.Бабайцева, Р.Б.Сабаткоев, О.Д,Митрофанова, Е.И.Мотина, Н.А.Метс и другие) [117, 118] подчеркивают, что при подготовке к ней говорящий заранее определяет ее как структуру, планирует ее как целое, составляет план, готовит фрагменты, подбирает средства языка, отрабатывает внутренние связи и композицию. Именно в связной речи обнаруживаются жанровые различия (описание, повествования, рассуждения и другие) и стилистические особенности. Многие исследователи рассматривают связную речь в рамках закономерностей построения монологической речи. Правильный монолог ученика (устный или письменный) подчиняется тем же законам построения текста, что и связная письменная речь известных мастеров слова. К пониманию связной речи как речи монологической, структурированной, целостной, дифференцированной и стилистически и жанрово, склоняемся и мы: такая речь необходима для полноценной коммуникативной деятельности и по уровню владения ею можно судить о лингвистической, речевой, предметной и коммуникативной компетенции учащихся и людей вообще. |
т практическое владение нормами литературного языка и осознание законов языка; оценка речевых высказываний собеседника и художественного текста; овладение различными стилями речи и жанрами речевых высказывании; соответствие плана содержания и плана выражения в речи; обращенность речи, соотнесение ее с характером аудитории; индивидуальный характер, личность речи (словарь, интонация, образность); соотношение устной и письменной речи. Конкретизация этих критериев в комплексах умений позволит, как мы надеемся, перейти к реальному изучению этапов естественной эволюции речи школьников и контролировать результаты обучения. В исследованияхТ.А. Ладыженской [110, 111], М.Р. Львова [119, 120] и других отмечается, что процессы речевого развития учащихся надо изучать разносторонне, в разных «ракурсах», на разных уровнях. Вряд ли можно мириться с тем, что до сих пор мы обучаем учащихся связной русской речи, не зная закономерности овладения ею. М.Р. Львов [119, 120] справедливо подчеркивает, что закономерности усвоения орфографии, грамматических понятий изучены значительно глубже. Наиболее необходимы, считает он, исследования речи, имеющие «стратегические цели» поиск общих закономерностей речевого развития современных школьников, важнейших, определяющих процессов и их тенденции. Существующая система развития речи способствует развитию коммуникативной активности, порождению небольших связных высказываний. Однако эти процессы осуществляются часто без знания механизмов порождения речи и осознания структурных закономерностей построения связного высказывания. Связная речь в педагогической науке изучена мало. Исследователи связной речи (М.Р. Львов, В.В. Бабайцева, Р.Б. Сабаткоев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Н.А. Мете и другие) [119, 120] подчеркивают, что при подf 28 готовке к ней говорящий заранее определяет ее как структуру, планирует ее как целое, составляет план, готовит фрагменты, подбирает средства языка, отрабатывает внутренние связи и композицию. Именно в связной речи обнаруживаются жанровые различия (описание, повествования, рассуждения и другие) и стилистические особенности. Многие исследователи рассматривают связную речь в рамках закономерностей построения монологической речи. Правильный монолог ученика (устный или письменный) подчиняется тем же законам построения текста, что и связная письменная речь известных мастеров слова. К пониманию связной речи как речи монологической, структурированной, целостной, дифференцированной и стилистически и жанрово, склоняемся и мы: такая речь необходима для полноценной коммуникативной деятельности и по уровню владения ею можно судить о лингвистической, речевой, предметной и коммуникативной компетенции учащихся и людей вообще. Связная речь — важнейший показатель эффективной коммуникации между людьми, поскольку она усиливает степень понимания и осмысления речи. Исследование языка как средства коммуникации, включенной в деятельность человека, в познание и преобразование мира совместно с другими людьми, ставит перед методистами задачи вычленения основных лингвистических единиц общения и осмысления их структурной и смысловой организации, их функционирования в многообразной речевой деятельности личности, принадлежащей к тому или иному социуму. Использование прагматики для описания коммуникативных функций языка породило новое перспективное коммуникативно-прагматическое направление изучения речевого общелингвистику общения. Это лингвистика ставит язык в широкий кон-ния текст коммуникации, отдавая приоритет деятельностному подходу, роли субъекта речи и ее адресата и понимания в связи с этим механизма языка как триединство строевых единиц, речевых действий и текстов. Н.И. Формановская подчеркивает, что коммуникативно-прагматический подход к рассмот * клонением от норм того или иного стиля. Безусловно, анализ ошибок имеет большое обучающее значение, что позволяет рассматривать его как прием обучения связной письменной речи. Однако опыт работы показывает, что учащиеся достаточно легко обнаруживают несоответствия в предложениях типа «Диалог героев здорово влияет на раскрытие сюжета романа», несмотря * .* на то что в собственных работах подобные ошибки они допускают. Это свя-Г зано с различной оценкой собственных и чужих сочинений: при оценке своей работы ученики проявляют чувство удовлетворения —им не всегда удается встать на точку зрения читателя; чужие же работы вызывают критическое отношение. * Практика показывает, что применение многих традиционных методических приемов недостаточно развивает коммуникативно-речевые умения учащихся. Поиск новых систем организации речевой подготовки ученые связывают с внедрением коммуникативно-речевых форм обучения, в центре коФ торых лежит проблема общения. Обучение внутренним связям высказывания4 (текста) и внешним языковым средствам их выражения в условиях непосредственного речевого общения, то есть обучение языку на основе отобранных лексических тем и подтем является одной из важнейших научных проблем. 4 Существующая система развития речи способствует формированию коммуникативной активности, порождению небольших связных высказываний. Однако эти процессы осуществляются часто без знания механизмов порождения речи и осознания структурных закономерностей построения связного высказывания. * Исследователи подчеркивают, что при подготовке к связной речи говорящий заранее определяет ее как структуру, планирует ее как целое, составЪ ляет план, готовит фрагменты, подбирает средства языка, отрабатывает внутренние связи и композицию. Именно в связной речи обнаруживаются жанро4 вые различия (описание, повествование, рассуждение) и стилистические особенности. На наш взгляд, нацеленность на развитие устной и письменной моноло87 |