|
34 стороны общения: перцептивную, интерактивную и коммуникативную, исследователь подробно описывает последнюю. Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики процесса общения между людьми как активными субъектами, т.е. с учётом отношений между людьми, их установок, целей, намерении, что приводит к передаче знании, сведении, мнений, которыми обмениваются люди в процессе общения. Г.Г.Чанышева считает, что общение следует отличать от коммуникации. Коммуникация включает любую связь, взаимодействие, как систем, так и индивидуумов, и включает в себя все виды общения. Содержанием коммуникации является обмен информацией. «Язык всегда был включён в коммуникацию, и в историческом развитии были разные формы «духовного» общения. Можно сказать, что язык является скорее исторической, а не современной основой коммуникации. Межличностная коммуникация как коммуникация от «одного лица к другому» в нашу эпоху является только частью общественного коммуникативного процесса. Она опосредует (в смысле «устанавливает связь») совместную деятельность в непосредственной микросреде личности» [184]. В работе даётся характеристика понятийного аппарата современной теории общения. Рассматривая современные технологии развития связной речи, исследователь подробно анализирует вопросы коммуникативноориентированного обучения. Эти вопросы связаны с проблемами развития инициативной, диалогической речи, с вопросами развития навыков общения. Сторонники коммуникативно-ориентированного обучения часто отрицают положительный смысл традиционного подхода и предлагают методику общения в качестве новой перспективы. Известно, что традиционный подход заключается в реализации «лингвистической схемы»: форма значение употребление; новый подход больше отражает структуру коммуникативного акта, который обычно имеет «схему»: потребность (интенция) мысль (значение) форма (языковые средства) [184]. Иначе говоря, коммуникативное обучение в отличие от |
( Известно, что осуществление коммуникации определяется тем, что говорящие пользуются понятным им языком (кодом) и существуют условия, обеспечивающие передачу сообщения. Реализацию технологии коммуникативно-развивающего обучения мы видим в системе нескольких неравнозначных функций языка: репрезентативной, связанной с обозначением внеязыковых категорий; эмотивной, выражающей отношение автора речи к ее содержанию; конативной, определяющей для таких форм, как обращение, императив, апелляция к сопереживанию; фатической, ориентированной на создание уз общности между людьми путем обмена текущей информацией, мнениями, оценками; металингвистической, реализуемой в языковедческих текстах (в рефлексии над языком его носителей); поэтической, проявляющейся в ритмичности, образности повседневной речи. Особое место в методике развития связной речи занимают вопросы коммуникативно-ориентированного обучения. Эти вопросы связаны с вопро-* сами развития инициативной, диалогической речи, с вопросами развития навыков общения. Традиционная методика развития монологической речи не всегда способна реализовать в своей системе коммуникативные методы обучения. Сторонники коммуникативно-ориентированного обучения часто отрицают положительный смысл традиционного подхода и предлагают методикуй общения в качестве новой перспективы. Думается, что перспектива будет заключаться в стыковке этих направлений, а не в отрицании одного другим. В чем может проявляться эта стыковка? Известно, что традиционный подход заключается в реализации «лингвистической схемы»: форма —значение употребление; новый подход больше отражает структуру коммуникативного акта, который обычно имеет «схему»: потребность (интенция) — мысль (значение) —форма (языковые средства). Иначе говоря, коммуникативное обучение в отличие от традиционного опирается на учет реальных жизненных ситуаций. Однако анализ единиц, составляющих речевое общение, речевую ситуацию, не всегда приводит к познанию и использованию за35 ского высказывания. Практика же современных исследований убеждает в том, что именно эта категория обеспечивает эффект коммуникативного воздействия. Проблемы коммуникативности, речевой культуры учащихся рассматриваются многими педагогами. Опорой в научно-теоретическом осмыслении современных проблем языковой коммуникации и развития речи явились работы в области методики: а) русского языка как родного Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Е.И. Никитиной, В.В. Бабайцевой, и др.; как неродного —Л.З. Шакировой, А.Ш. Асадуллина, Г.А. Анисимова, В.Ф. Габдулхакова, Л.Г. Саяховой, К.З. Закирьянова, Р.Б. Саботкоева, Г.А. Ждановой, Р.Б. Гарифьяновой и др.; б) татарского языка как родного и неродного —Р.А. Юсупова, Ф.Ф. Харисова, Ч.М. Харисовой, Р.Р. Замалетдинова, Н.К. Туктамышева и др.; в) иностранных языков —Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, В.Л. Скалкина и др. В диссертационных трудах последних лет вопросы о сущности речевой деятельности, проблемы развития коммуникативно-речевых способностей 4 учащихся школ и учащихся вузов, формирования речевой культуры обучаемых поднимали Г.Г. Чанышева, И.А. Гришина, И.В. Хаирова, Э.А. Заляева, А.В. Никитина, К.С. Фатхуллова и др. Так А.В.Соколов подробно исследовал историю вопроса по проблеме взаимосвязи категории коммуникации и общения. Анализируя три стороны общения: перцептивную, интерактивную и коммуникативную, исследователь подробно описывает последнюю. Коммуникативная сторона общения связанаг с выявлением специфики процесса общения между людьми как активными субъектами, то есть с учётом отношений между людьми, их установок, целей, намерении, что приводит к передачи знании, сведении, мнении, которыми обмениваются люди в процессе общения. А.В.Соколов считает, что общение следует отличать от коммуникации. Коммуникация включает любую связь, взаимодействие как систем, так и индивидуумов, и включает в себя все виды общения. Содержанием коммуникации является обмен информацией. 1 69 I» «к « Я з ы к всегда был включён в коммуникацию, и в историческом развитии бы-: ли разные формы «духовного» общения. Можно сказать, что язык является скорее исторической, а не современной основой коммуникации. Межличностная коммуникация как коммуникация от «одного лица к другому» в нашу эпоху является только частью общественного коммуникативного процесса. Она опосредует (в смысле «устанавливает связь») совместную деятельность в непосредственной микросреде личности» [174]. В работе даётся характеристика понятийного аппарата современной теории общения. Рассматривая современные технологии развития связной речи, исследователь подробно анализирует вопросы коммуникативно-ориентированного обучения. Эти вопросы связаны с проблемами развития инициативной, диалогической речи, с вопросами развития навыков общения. Сторонники коммуникативно-ориентированного обучения часто отрицают положительный смысл традиционного подхода и предлагают методику общения в качестве новой перспективы. Известно, что традиционный подход заключается в реализации «лингвистической схемы»: форма значение употребление; новый подход больше отражает структуру коммуникативного акта, который обычно имеет «схему»: потребность (интенция) мысль (значение) форма (языковые * средства) [182]. Иначе говоря, коммуникативное обучение в отличие от традиционного опирается на учёт реальных жизненных ситуаций. Однако анализ единиц, составляющих речевое общение, речевую ситуацию, не всегда приводит к познанию и использованию закономерностей построения связного высказывания, тоже имеющего место в реальной жизненной ситуации. Поэтому необходимо рассмотреть возможность включения текстовых единиц в основные модели общения. Надо помнить так же, что обучение диалогу не всегда означает одновременное научение монологу. Монолог требует большей самостоятельности в определении цели высказывания, формы, языковых средств выражения. Поэтому психологические мотивы построения диалога могут сыграть большую роль для создания благоприятных условий * 70 * |