|
35 традиционного опирается на учёт реальных жизненных ситуаций. Однако анализ единиц, составляющих речевое общение, речевую ситуацию, не всегда приводит к познанию и использованию закономерностей построения связного высказывания, тоже имеющего место в реальной жизненной ситуации. Поэтому необходимо рассмотреть возможность включения в основные модели общения и текстовых единиц. Надо помнить так же, что обучение диалогу не всегда означает одновременное научение монологу. Монолог требует большей самостоятельности в определении цели высказывания, формы, языковых средств выражения. Поэтому психологические мотивы построения диалога могут сыграть большую роль для создания благоприятных условий построения во внутренней речи и монолога. Иначе говоря, коммуникативные цели необходимо обеспечить истинно коммуникативными способами представления (презентации), тренировки и использования усвоенного языкового материала. Особенно это касается презентации текста, монолога, единиц его составляющих. Подробное описание основных функций и форм речи, разновидностей диалогической и монологической речи даётся в диссертационном труде К.С.Фатхуловой. Исследователь считает, что речевые навыки и коммуникативные умения учащихся остаются ещё недостаточно глубокими. Особенно большую трудность вызывают правильное развёртывание выбранной синтаксической конструкции, употребление синонимических вариантов языковых явлений, организация начала высказывания, расположение его отдельных частей, логическая стройность изложения. Среди причин низкого уровня сформированности навыков диалогической и монологической речи учащихся указывается, в первую очередь, отсутствие научно обоснованной системы упражнений, направленной на развитие навыков устно-речевого общения. В исследовании И.А.Гришиной «Педагогические условия формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза», большое внимание уделено путям совершенствования языковой грамотности, |
ф * * * коНомерностеи построения связного высказывания, тоже имеющего место в реальной жизненной ситуации. Поэтому необходимо рассмотреть возможность включения в основные модели общения и текстовых единиц. Надо помнить также, что обучение диалогу не всегда означает одновременное научение монологу. Монолог требует большей самостоятельности в определении цели высказывания, формы, языковых средств выражения. Поэтому психологические мотивы построения диалога могут сыграть большую роль для создания благоприятных условий построения во внутренней речи и монолога. Иначе говоря, коммуникативные цели необходимо обеспечить истинно коммуникативными способами представления (презентации), тренировки и использования усвоенного языкового материала. Особенно это касается презентации текста, монолога, единиц его составляющих. При этом и сами цели* видимо должны подвергнуться определенной трансформации, поскольку они недостаточно направлены на развитие связной монологической речи. Сейчас выделяют, например, такие цели: получить информацию от партнера или информировать его; активизировать партнера (приказ, требование, просьба, рекомендация); активизировать себя (обещания, обязательства, подтверждения); выявить что-либо, проанализировать (объяснить, обосновать, определить, охарактеризовать, классифицировать, доказать, аргументировать, убедить); вступить в контакт или выйти из контакта (приветствие, прощание), регулировать контакты (извинение, благодарность), поддержать или прекратить контакты; эмоционально согреть или «уколоть». Как видим, эти цели мало связаны с подготовкой развернутого выступления, доклада, сообщения. Здесь важно, чтобы задания направлялись на решение содержательных, а не только формально —языковых задач, чтобы они связывались с речемыслительной деятельностью учащихся (например, найдите в тексте информацию, относящуюся к ...; выберите из текста факты, которые иллюстрируют...; сформулируйте основной(-ые) тезис(-ы); подтвердите или опровергните его(их), пользуясь материалом текста; подготовьте вывод к прочитанному тексту). «I 36 I» «к « Я з ы к всегда был включён в коммуникацию, и в историческом развитии бы-: ли разные формы «духовного» общения. Можно сказать, что язык является скорее исторической, а не современной основой коммуникации. Межличностная коммуникация как коммуникация от «одного лица к другому» в нашу эпоху является только частью общественного коммуникативного процесса. Она опосредует (в смысле «устанавливает связь») совместную деятельность в непосредственной микросреде личности» [174]. В работе даётся характеристика понятийного аппарата современной теории общения. Рассматривая современные технологии развития связной речи, исследователь подробно анализирует вопросы коммуникативно-ориентированного обучения. Эти вопросы связаны с проблемами развития инициативной, диалогической речи, с вопросами развития навыков общения. Сторонники коммуникативно-ориентированного обучения часто отрицают положительный смысл традиционного подхода и предлагают методику общения в качестве новой перспективы. Известно, что традиционный подход заключается в реализации «лингвистической схемы»: форма значение употребление; новый подход больше отражает структуру коммуникативного акта, который обычно имеет «схему»: потребность (интенция) мысль (значение) форма (языковые * средства) [182]. Иначе говоря, коммуникативное обучение в отличие от традиционного опирается на учёт реальных жизненных ситуаций. Однако анализ единиц, составляющих речевое общение, речевую ситуацию, не всегда приводит к познанию и использованию закономерностей построения связного высказывания, тоже имеющего место в реальной жизненной ситуации. Поэтому необходимо рассмотреть возможность включения текстовых единиц в основные модели общения. Надо помнить так же, что обучение диалогу не всегда означает одновременное научение монологу. Монолог требует большей самостоятельности в определении цели высказывания, формы, языковых средств выражения. Поэтому психологические мотивы построения диалога могут сыграть большую роль для создания благоприятных условий * 70 * 4 построения во внутренней речи и монолога. Иначе говоря, коммуникативные цели необходимо обеспечить истинно коммуникативными способами представления (презентации), тренировки и использования усвоенного языкового материала. Особенно это касается презентации текста, монолога, единиц его составляющих. Подробное описание основных функций и форм речи, разновидностей диалогической и монологической речи даётся в работе Т.ЕЛнко [193]. Исследователь считает, что речевые навыки и коммуникативные умения учащихся остаются ещё недостаточно глубокими. Особенно большую трудность вызывают правильное развёртывание выбранной синтаксической конструкции, употребление синонимичных вариантов языковых явлений, организация начала высказывания, расположение его отдельных частей, логическая стройность изложения. Среди причин низкого уровня сформированности навыков, диалогической и монологической речи учащихся указывается, в первую очередь, отсутствие научно обоснованной системы упражнений, направленной на развитие навыков устно-речевого общения. В исследовании И.А. Гришиной «Педагогические условия формирования речевой культуры студентов гуманитарного вуза» большое внимание уделено путям совершенствования языковой грамотности, культуры речи учащихся. Культура речи является частью общей культуры личности, а навыки владения грамотной связной речью —профессиональной потребностью во многих сферах общественной жизни. Между тем практика показывает, что Ш современная профессиональная речь изобилует жаргонизмами, вульгаризмами, просторечными элементами, а нормы языка растворились в потоке ошибок. Невыразительная, фонетически неграмотная речь, нарушения в логике её построения, неоправданные мимика и жесты отрицательно влияют на собеседника, подрывают авторитет говорящего, вызывают взаимное недоверие, создают впечатление непрофессионализма и некомпетентности, снижают эффективность общения, порой основательно «свёртывая» его. ф 71 I* |