|
50 использованием теории дискурс-анализа (см. об этом же в рамках общей риторики у А.К.Михальской). И последний вид деловой, педагогической речи неподготовленный диалог, который, как уже было сказано, реализуется, напр., в процессе незапланированной беседы, консультирования родителей учащихся по различным педагогическим вопросам. В такой ситуации у ритора нет времени на речемыслительную деятельность в ее классическом понимании, но он может (в нашем случае должен) осуществлять свое речевое поведение в профессиональном общении как речевую, а в идеале и как речемыслительную деятельность. Так, выслушивая собеседника, учитель одновременно изучает и педагогическое содержание вопроса, и определяет С » суть возможного спора, и планирует свое дальнейшее поведение, в том числе речевое. В этом ракурсе проблема никогда не рассматривалась, и студенты подобного рода умениям не обучались. В этой связи представляется актуальным и чуть ли не единственно возможным осуществлять изыскания в этой области с использованием дискурс-анализа. изучению приводит к различным его определениям. Однако в общем определении текста можно констатировать, что текст это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, раскрывающее определенную тему, основную мысль или то и другое вместе и состоящее из ряда особых (текстовых) единиц, объединенных разными типами лексикограмматическои стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку. В качестве единицы текста называют сложное синтаксической целое, которое представляет собой группу из нескольких предложений, связанных между собой грамматически и тематически. Значит, задача учителя научить школьников строить речевое сообщение на уровне высказывания, сложного синтаксического целого или текста, основу которого составляет предложение. Именно из |
р эмпирического и абстрактно-теоретического в определении статуса стилистики как науки. Третья группа проблем связана с изучением вопросов коммуникативной грамматики или коммуникативной теории языка. Четвертая группа проблем связана с прагматикой, то есть с изучением поведения знаков* в реальных процессах коммуникации. В пятую группу можно выделить исследования, посвященные теории речевых актов, и к шестой группе можно отнести работы, посвященные логическому анализу естественного языка. Существование разных теоретических подходов к изучению текста приводит и к различным его определениям. Однако, в общем определении текста можно констатировать, что текст —это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, раскрывающее определенную тему, основную мысль или то и другое вместе и состоящее из ряда особых (текстовых) единиц, объединенных разными типами лексико-грамматической,* структурно-смысловой, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку. В этом определении выделяют онтологические и функциональные признаки текста, проводится разграничение признаков устной —спонтанной и неорганизованной — речи от признаков письменной речи, строго регламентированной в употреблении своих средств. Согласно выработанной в лингвистике текста концепции МФС (межфразовой связи), главным выражением связности является семантическая связность, в основе которой лежат общие структурные механизмы —повтор иФ зацепление. МФС может выражаться как связь между предложениями, сложными синтаксическими целыми, абзацами, фрагментами, главами и другими частями текста. Все средства МФС делятся на две группы: 1) средства связи, общие как V для соединения частей сложных предложений, так и для соединения самостоятельных предложений и 2) средства связи, используемые только для соединения самостоятельных предложений и называемые собственно межфразовыми средствами связи. 51 Ф ханизма в действие посредством индивидуального акта его использования. Таким образом, в лингводидактическом аспекте процесс овладения связной речью сопряжен с массой влияющих на нее характеристик: учением о природе и функциях языка, структуре речевого общения, состоянием теории овладения языком; достигнутым уровнем технологии обучения языку, а также междисциплинарными исследованиями на стыке лингвистики, социологии, психологии, дидактики и другими релевантными для обучения языку науками; индивидуальными и групповыми особенностями учащихся и так далее. В результате мы можем сделать следующие выводы: 1. Теория текста обладает ярко выраженной предсказующей функцией. Получив основание на базе огромного эмпирического материала, она стала способной прогнозировать не только приемы изучения связной монологической речи, но и систему и содержание работы по ее развитию. 2. Текст это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, раскрывающее определенную тему, основную мысль или то и Ч другое вместе и состоящее из ряда особых (текстовых) единиц, объединен* ных разными типами лексико-грамматической, структурно-смысловой, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку. Основными показателями существования текста могут служить такие признаки, как законченность (автономность, замкнутость, самостоятельность, завершенность), связность. 4 3. Многие вопросы из области функциональной стилистики представляют непосредственный интерес для лингвистики текста и, наоборот, некоторые проблемы лингвистики текста имеют самое прямое отношение к функциональной стилистики. Исследования закономерностей функционирования речи на стыке двух направлений привело не только к появлению стилистики текста, но и к открытию новых аспектов изучения связной речи в контексте структуры стилистической формы высказывания. Особой проблемой в лингвистике является проблема анализа текста: она связана с вопроса ♦ но объединяющий синтаксические единицы в некое целое, называется текстом»!^85, с.217]. Согласно определениям методистов ( А.Н. Шанского, Т.А. ЛадыженФ ской, Е.Н. Никитиной) текст это завершённый по определённой тематике Ш отрезок связной речи, состоящий из нескольких самостоятельный предложений. Исключением являются лишь периоды, которые иногда состоят лишь из одного сильно развёрнутого предложения. Существование разных теоретиче* ских подходов к изучению текста приводит к различным его определениям. Однако в общем определении текста можно констатировать, что текст —это произведение речетворческого процесса, обладающее завершённостью, рас•• крывающее определенную тему, основную мысль или то и другое вместе и состоящее из ряда особых (текстовых) единиц, объединённых разными типами лексико-грамматическои, стилистической связи, имеющее определенную 9 целенаправленность и прагматическую установку. В качестве единицы тек-* ста называют сложное синтаксическое целое, которое представляет собой группу из нескольких предложений, связанных между собой грамматически и тематически. Значит, задача учителя научить школьников строить речевое сообщение на уровне высказывания, сложного синтаксического целого или текста, основу которого составляет предложение. Именно из предложений состоят сложное синтаксическое целое, абзац, фрагмент и другие единицы связной речи. Связность обеспечивает использование различных лексических и ф грамматических средств: лексического повтора, синонимов, антонимов, союзов, местоимений, наречий, вводных слов и сочетаний, соотнесённости видовременных форм глагола, порядка слов, неполноты присоединяемых предложений. Связность предполагает также наличие предложений или целых абзацев, обеспечивающих смысловую связь микротем текста. Такие предложения или абзацы могут подводить итог сказанному в рамках микротемы или выполнять одновременно обе названные функции. Многие исследователи рассматривают связную речь в рамках законно * 83 |