|
54 стилистических сдвигов в научной и официальной речи это явление нельзя сбрасывать со счета, поскольку «метафоризация значений и вообще надстраивание смыслов весьма свойственны современному языковому сознанию» [193]. Дополнительные смыслы высказываний научного характера (пояснение, конкретизация, популяризация), официально-деловых текстов (обращение к эмоциональной сфере адресата) возникают в результате осознанного нарушения функционально-стилистических норм. Желаемая экспрессивность создается за счет включения в отвлеченные или стандартизированные тексты метафор, сравнений, пословиц, поговорок, прецедентных текстов, а в некоторых случаях за счет изменения структуры жанра. Итак, в связи с высшим уровнем речевой способности учащихся следует говорить не о текстах, в которых функционально-стилистические нормы нарушены неосознанно, а о речевых построениях с сознательным отклонением от норм того или иного стиля. Безусловно, анализ ошибок имеет большое обучающее значение, что позволяет рассматривать его как прием обучения связной письменной речи. Однако опыт работы показывает, что учащиеся достаточно легко обнаруживают несоответствия в предложениях типа «Диалог героев здорово влияет на раскрытие сюжета романа», несмотря на то, что в собственных работах подобные ошибки они допускают. Это связано с различной оценкой собственных и чужих сочинений: при оценке своей работы ученики проявляют чувство удовлетворения им не всегда удается встать на точку зрения читателя; чужие же работы вызывают критическое отношение. Практика показывает, что применение многих традиционных методических приемов недостаточно развивает коммуникативно-речевые способности учащихся. Поиск новых систем организации речевой подготовки ученые связывают с внедрением коммуникативных форм обучения, в центре которых лежит проблема общения. Обучение внутренним |
* * оформление текста с его экстралингвистической основой, то есть сферой и ситуацией общения, целями и содержанием высказывания, иначе говоря — коммуникативная целесообразность. Намеренное употребление разностилевых элементов в одном высказывании является эффективным средством выразительности, создающим дополнительный смысл. В художественных и публицистических текстах подобный прием используется для создания образа, характеристики персонажа как неоднозначной личности или же для выражения авторской оценки. В текстах четкой функциональной отнесенности использование элементов других стилей необязательно и сравнительно редко, имеющиеся включения выступают как образные средства, выполняя при этом новые для них функции: «В художественном произведении метафора это один из важных элементов в системе образов, органически объединенных общей темой и идеей, в научной же речи образные средства выступают во вспомогательной роли для пояс* нения, популяризации, конкретизации и потому являются своего рода инкрустациями, органически не связанными с общей речевой системой» [101, с.63].Несмотря на факультативность стилистических сдвигов в научной и официальной речи это явление нельзя сбрасывать со счета, поскольку метафоризация значений и вообще надстраивание смыслов весьма свойственны современному языковому сознанию [191]. Дополнительные смыслы высказываний научного характера (пояснение, конкретизация, популяризация), официально-деловых текстов (обращение к эмоциональной сфере адресата) возникают в результате осознанного нарушения функционально-стилистических норм. Желаемая экспрессивность создается за счет включения в отвлеченные или стандартизированные тексты метафор, сравнений, пословиц, поговорок, прецедентных текстов, а в некоторых случаях за счет изменения структуры жанра. I / Итак, в связи с высшим уровнем развития речевых умений учащихсяФ следует говорить не о текстах, в которых функционально-стилистические * нормы нарушены неосознано, а о речевых построениях с сознательным оть * 86 * * клонением от норм того или иного стиля. Безусловно, анализ ошибок имеет большое обучающее значение, что позволяет рассматривать его как прием обучения связной письменной речи. Однако опыт работы показывает, что учащиеся достаточно легко обнаруживают несоответствия в предложениях типа «Диалог героев здорово влияет на раскрытие сюжета романа», несмотря * .* на то что в собственных работах подобные ошибки они допускают. Это свя-Г зано с различной оценкой собственных и чужих сочинений: при оценке своей работы ученики проявляют чувство удовлетворения —им не всегда удается встать на точку зрения читателя; чужие же работы вызывают критическое отношение. * Практика показывает, что применение многих традиционных методических приемов недостаточно развивает коммуникативно-речевые умения учащихся. Поиск новых систем организации речевой подготовки ученые связывают с внедрением коммуникативно-речевых форм обучения, в центре коФ торых лежит проблема общения. Обучение внутренним связям высказывания4 (текста) и внешним языковым средствам их выражения в условиях непосредственного речевого общения, то есть обучение языку на основе отобранных лексических тем и подтем является одной из важнейших научных проблем. 4 Существующая система развития речи способствует формированию коммуникативной активности, порождению небольших связных высказываний. Однако эти процессы осуществляются часто без знания механизмов порождения речи и осознания структурных закономерностей построения связного высказывания. * Исследователи подчеркивают, что при подготовке к связной речи говорящий заранее определяет ее как структуру, планирует ее как целое, составЪ ляет план, готовит фрагменты, подбирает средства языка, отрабатывает внутренние связи и композицию. Именно в связной речи обнаруживаются жанро4 вые различия (описание, повествование, рассуждение) и стилистические особенности. На наш взгляд, нацеленность на развитие устной и письменной моноло87 |