|
60 есть определенное речевое произведение, текст. При этом каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения, (то есть то, чему учат специально), и как средства, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями, и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений, коммуникативных способностей человека. Именно поэтому большое значение имеют четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения. При определении содержания работы по развитию связной речи школьников учитывается, с какими коммуникативными умениями и навыками приходят дети в школу. Для определения уровня развития связной речи школьников используются такие показатели, как объем высказывания (он характеризуется, как правило, путем подсчета лексем и предложений). Количество подтем (микротем), их соответствии теме и замыслу высказывания, степень развернутости (устанавливается путем выделения смысловых компонентов высказывания и определения их объемов); наличие г определенных языковых средств (например, выражающих причинноследственные отношения, сравнения и так далее); разнообразие словаря, синтаксических конструкции и так далее; среднее число слов в предложении; количество смысловых, лексических, синтаксических и других ошибок и недочетов; темы высказывания; количество случаев прерывистой устной речи, их характер и некоторые другие. Выбор необходимых критериев определяют конкретные задачи исследования. Эти критерии дополняют друг друга и позволяют на основе количественных данных получить объективную характеристику речи учащихся, сформированности у них коммуникативных умении |
\ * ников. Школа не готовит профессионалов журналистов, писателей, ораторов, но каждый выпускник должен уметь воспринимать и передавать информацию, защищать свои убеждения и убеждать других, выступить с предложениями, советами и критикой на собрании, написать в газету. Следовательно, при определении задач работы по развитию связной речи необходимо Ф учитывать требования жизни, «социальный заказ». называется * * развитием связной речи. При этом под связной речью [НО, 111] понимаетсяч и процесс, речевая деятельность, и определенный результат акта коммуникации, то есть развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад, то есть определенное речевое произведение, текст. При этом каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения (то есть то, чему учат спеt циально), и как средство, с помощью которого формируются и развиваются Л коммуникативные умения. Так, обучая строить текст типа рассуждениядоказательства, учитель помогает школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями, и вместе с тем вся эта рабоI та служит средством развития коммуникативно-речевых умений, коммуникативных способностей человека. Именно поэтому большое значение имеют четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последо41S Ф вательности и оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения. * При определении содержания работы по развитию связной речи Ш школьников учитывается, с какими коммуникативно-речевыми умениями и навыками приходят дети в школу. Для определения уровня развития связной * речи школьников используются такие показатели, как объем высказывания Т (он характеризуется, как правило, путем подсчета лексем и предложений); количество подтем (микротем), их соответствии теме и замыслу высказывания, степень развернутости (устанавливается путем выделения смысловых 41 ф компонентов высказывания и определения их объема); наличие определенных языковых средств (например, выражающих причинно-следственные отношения, сравнения); разнообразие словаря, синтаксических конструкций; Г среднее число слов в предложении; количество смысловых, лексических, синтаксических и других ошибок и недочетов; тема высказывания; количест-* во случаев прерывистой устной речи, их характер и некоторые другие. Выбор необходимых критериев определяют конкретные задачи исследования. Эти критерии дополняют друг друга и позволяют на основе количественных данР ных получить объективную характеристику речи учащихся, сформированности у них коммуникативно-речевых умении. Ребенок с самого рождения слышит звучащую речь, а затем овладевает устной формой речи, связанной с определенной жизненной ситуацией и поФ нятной только в этой ситуации. Это реплики диалогической разновидности речи, которые представляют собой побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв; вопросительные предложения, словапредложения типа да, нет. Уже в 2-3 года встречаются элементы монологической речи. Одновременно развивается и диалог, например, в разговоре о Г том, что и как делать, чтобы согласовать действия во время игры. К 6-7 годам наряду с диалогической дети пользуются в зависимости от задач и условии общения и монологической устной речью. Однако в их рассказах об увиденном, услышанном нередко встречаются признаки ситуативной речи («Потом ф мы пошли туда и увидели такой маленький цветок. Он там рос...»), что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя. Письменной речью, как и чтением, дети, как правило, овладевают в г школе; при этом используется их практическое владение устной речью, знание общеупотребительной лексики, основ грамматики родного языка. В шко■* ле обе формы (устная и письменная) и обе разновидности речи (диалог мо#> нолог) получают дальнейшее развитие. При этом не только устная речь влияет на письменную, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка. Ученики овладе42 |