|
Объективация означает способность связывать моменты своего индивидуального бытия с планом идей, понятий, мыслительных образов. Объективация есть способность индивидуального сознания порождать 4 мыслимые миры и внутри них находить место моментам своего индивидуального бытия, получающим при этом новый содержательный смысл. Поэтому определение своего образа «я», осознание себя носителем определенных форм коллективного сознания или определение своего места в Природе, Космосе так или иначе связано с объективацией, предполагающей порождение определенных идей, понятий, охватывающих ту или иную сферу бытия. Субъективация, по существу, означает осуществление в каком-то смысле обратного акта мыслимый мир (в идеях, понятиях) и мир, постигаемый щ другими способами (медитация, состояния сознания) выражается в материализованных формах искусства (поэзия, живопись и т. д.), в формах предельно индивидуализированных. Задачей следующего раздела диссертационного исследования является, основанное на выявлении общей социально-философской методологии философии образования, выявление источников развития педагогической *методологической культуры. § » 2.3. Источники и средства совершенствования методологической культуры Наиболее распространенным в педагогической литературе является понимание методологии как результата рефлексии. Рефлексия направляет мышление на осознание и осмысление собственной деятельности и является "источником нового знания как о формах и средствах деятельности, так и самом предмете, на который направлена деятельность, то есть о формах и методах педагогической деятельности, так и о самой педагогической |
27 Многие исследователи спецификой понимания считают наделение смыслом явлений, событий. Так, В.С.Швырев утверждает: "Понимание как реальное движение в смыслах, практическое владение этими смыслами, сопровождает всякую эффективную познавательную деятельность". По мнению А.П.Огурцова, "проблема понимания связана с актами смыслополагания, смыслопорождения или придания человеком смысла чему-то объективному. В.Н.Порус предлагает три "каркаса" рассмотрения понимания: 1) понимание как усвоение смысла того, что понимается (понимаемое здесь совпадает с областью познанного); 2) понимание как наполнение смыслом того, что этого смысла не имеет (здесь смысл предшествует пониманию); 3) понимание как взаимопонимание. И.С.Алексеев называет понимание "смыслопорождением": "Слова не несут в себе смысл они получают смысл, наделяются им только в актах их понимания человеком". Но что такое смысл? Это значение, которым мы наделяем поступок или понятие. По мнению Р.Карнапа, слово (понятие) должно иметь значение. Если этого значения нет, то это псевдопонятие. Например, слово "бабик". Если мы скажем, что есть вещи, которые бабичны и укажем характеристики бабичности, то это будет значением слова "бабик". Если не сделаем этого, то это будет псевдопонятие. Несмотря на то, что Р.Карнап стремится доказать бессмысленность философских понятий, он фактически указывает на деятельностную природу понятий, хотя и не видит таковой в понятиях философских. Если нет связей данного понятия с другими, то оно не выражает никакого смысла, не может указать на какую-либо деятельность. Значение, смысл слова выражает позицию человека по отношению к тому, что оно выражает. Понять, осмыслить что-то значит вступить в определенные отношения, быть согласным действовать определенным образом. В результате осмысления поступок, действие подводятся под общее правило, которое и выступает методологией деятельности. Выражение "я его понимаю" означает "в подобной ситуации я поступлю также". Понимание любого (даже противника) есть согласие на точно такие же действия в подобных условиях. Значит объяснение это передача методологии деятельности, а понимание восприятие (взятие на вооружение) этой методологии. Отсюда главной целью обучения должна быть передача методологии деятельности, а необходимым элементом готовности к профессиональной деятельности наличие у учителя это умение выразить методологию деятельности, результатом которой является учебный материал, и умение передать ее ученику разнообразными средствами. Методология не только путь к новому, но и стремление сохранить старое в новом, обеспечить сопряженность, смысловое единство нового с прежним опытом. Поступок может свершиться и без методологии и даже быть эффективным, но он не будет осмыслен, он останется случайным, непонятным. Методологическая культура это механизм, который сохраняет человека в данном смысловом поле. Без методологической культуры человек выпадает из этого смыслового поля из-за различных препятствий, возникающих в ходе его деятельности. Отсюда не все методологические установки попадают в разряд культурных, а только те, которые показали свою эффективность в практике их применения, которым отдается предпочтение. Проблема же заключается в том, каким образом выявлять элементы методологической культуры. 2. Источники и средства совершенствования методологической культуры Методологическая культура как результат рефлексии педагогической деятельности Наиболее распространенным в педагогической литературе является понимание методологии как результата рефлексии. Рефлексия направляет мышление на осознание и 28 осмысление собственной деятельности и является источником нового знания как о формах и средствах деятельности, так и самом предмете, на который направлена деятельность, то есть о формах и методах педагогической деятельности, так и о самой педагогической реальности. В этом случае культура педагога включает в себя многочисленные элементы, которые и обеспечивают результативность его исследовательской деятельности. Во-первых, это культура мышления, то есть следование правилам формальной логики. Во-вторых, это соблюдение правил научного поиска, принятых научным сообществом. К методологической культуре относят те элементы культуры, которые выступают средствами, инструментами, определяющими общее направление и способы научного поиска. Как правило, речь идет об определении объекта и предмета исследования, выдвижении гипотезы, выборе средств (подходов, методов, приемов) и проверке полученных результатов (критериев научности, истинности), а также о следовании этим критериям. Каждый из указанных элементов методологической культуры противоречив, имеет сложную многоуровневую структуру, требует разнообразных способностей ученого. По мнению В.М.Розина, рефлексия в методологии должна "понять, проанализировать, осмыслить возникающие в определенном предмете (дисциплине) препятствия, проблему, противоречие и наметить пути, способы разрешения этих затруднений и тем самым способствовать развитию предмета". Отсюда "у методологии есть две основные ориентации: критически-аналитическая и проектно-конструктивная. Реализуя первую ориентацию, методолог выступает как исследователь мышления, деятельности, он должен осуществить рефлексию особого рода исследовательскую; реализуя вторую ориентацию, методолог помогает специалисту перестраивать и развивать свой предмет". Г.П.Щедровицкий показывает два варианта осуществления рефлексии (он рассматривает рефлексию в контексте деятельности). В первом варианте сравниваются две деятельности, одна из которых выступает как образец для анализируемой. В этом случае образец выступает как методология для другой деятельности. Во втором варианте деятельность осуществляется впервые, образца еще нет. Результатом рефлексии является проект, план предстоящей деятельности. Таким образом рефлексия позволяет не только познать фактический мир, но и конструировать новую реальность, опираясь на схемы деятельности, выявленные в ходе рефлексии. Следовательно, согласно данному подходу, методологическая культура должна включать и знания (проблем и образцов их решения), и способности (сравнивать, оценивать, критиковать), и умения (конструировать, проектировать). Эту сторону методологической культуры отмечают в своих диссертационных исследованиях В.С.Лукашов и Е.В.Бережнова. На этой основе ведется разработка проблем педагогических исследований школой В.В.Краевского. Главным для представителей этой школы является исследование правил и норм научного исследования, поиск критериев его эффективности. Содержание рефлексии В.В.Краевский определяет в виде минимального перечня методологических категорий, выступающих как характеристики педагогического исследования: "проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики". Отсюда, методологическая рефлексия позволяет выделить уже имеющиеся и создать новые образцы деятельности, которые и составляют содержание методологической культуры. Однако в реальной педагогической деятельности эффективность средств определяется |