|
первом варианте сравниваются две деятельности, одна из которых выступает как образец для анализируемой. В этом случае образец выступает как 'методология для другой деятельности. Во втором варианте деятельность * осуществляется впервые, образца еще нет. Результатом рефлексии является проект, план предстоящей деятельности. Таким образом рефлексия позволяет р не только познать фактический мир, но и конструировать новую реальность, опираясь на схемы деятельности, выявленные в ходе рефлексии ( см. 161, 326327). Следовательно, согласно данному подходу, методологическая культура должна включать и знания (проблем и образцов их решения), и способности (сравнивать, оценивать, критиковать), и умения (конструировать, проектировать). Эту сторону методологической культуры отмечают в своих диссертационных исследованиях В.С.Лукашов и Е.В.Бережнова. На этой основе ведется разработка проблем педагогических исследований школой В.В.Краевского. Главным для представителей этой школы является исследование правил и норм научного исследования, поиск критериев его эффективности. Содержание рефлексии В.В.Краевский определяет в виде минимального перечня методологических категорий, выступающих как характеристики педагогического исследования: «проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики» ( см. 162, 45 ). Отсюда, методологическая рефлексия позволяет выделить уже имеющиеся и создать новые образцы деятельности, которые ил составляют содержание методологической культуры. Однако в реальной педагогической деятельности эффективность средств определяется практическими результатами, что создает возможность для абсолютизации практики, которая сама может быть порочной. История педагогики показывает, что причинами изменения методологической ситуации являются: изменения в общественной жизни, * связанные с переоценкой приоритетов и целей развития государства,♦ |
28 осмысление собственной деятельности и является источником нового знания как о формах и средствах деятельности, так и самом предмете, на который направлена деятельность, то есть о формах и методах педагогической деятельности, так и о самой педагогической реальности. В этом случае культура педагога включает в себя многочисленные элементы, которые и обеспечивают результативность его исследовательской деятельности. Во-первых, это культура мышления, то есть следование правилам формальной логики. Во-вторых, это соблюдение правил научного поиска, принятых научным сообществом. К методологической культуре относят те элементы культуры, которые выступают средствами, инструментами, определяющими общее направление и способы научного поиска. Как правило, речь идет об определении объекта и предмета исследования, выдвижении гипотезы, выборе средств (подходов, методов, приемов) и проверке полученных результатов (критериев научности, истинности), а также о следовании этим критериям. Каждый из указанных элементов методологической культуры противоречив, имеет сложную многоуровневую структуру, требует разнообразных способностей ученого. По мнению В.М.Розина, рефлексия в методологии должна "понять, проанализировать, осмыслить возникающие в определенном предмете (дисциплине) препятствия, проблему, противоречие и наметить пути, способы разрешения этих затруднений и тем самым способствовать развитию предмета". Отсюда "у методологии есть две основные ориентации: критически-аналитическая и проектно-конструктивная. Реализуя первую ориентацию, методолог выступает как исследователь мышления, деятельности, он должен осуществить рефлексию особого рода исследовательскую; реализуя вторую ориентацию, методолог помогает специалисту перестраивать и развивать свой предмет". Г.П.Щедровицкий показывает два варианта осуществления рефлексии (он рассматривает рефлексию в контексте деятельности). В первом варианте сравниваются две деятельности, одна из которых выступает как образец для анализируемой. В этом случае образец выступает как методология для другой деятельности. Во втором варианте деятельность осуществляется впервые, образца еще нет. Результатом рефлексии является проект, план предстоящей деятельности. Таким образом рефлексия позволяет не только познать фактический мир, но и конструировать новую реальность, опираясь на схемы деятельности, выявленные в ходе рефлексии. Следовательно, согласно данному подходу, методологическая культура должна включать и знания (проблем и образцов их решения), и способности (сравнивать, оценивать, критиковать), и умения (конструировать, проектировать). Эту сторону методологической культуры отмечают в своих диссертационных исследованиях В.С.Лукашов и Е.В.Бережнова. На этой основе ведется разработка проблем педагогических исследований школой В.В.Краевского. Главным для представителей этой школы является исследование правил и норм научного исследования, поиск критериев его эффективности. Содержание рефлексии В.В.Краевский определяет в виде минимального перечня методологических категорий, выступающих как характеристики педагогического исследования: "проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики". Отсюда, методологическая рефлексия позволяет выделить уже имеющиеся и создать новые образцы деятельности, которые и составляют содержание методологической культуры. Однако в реальной педагогической деятельности эффективность средств определяется 29 практическими результатами, что создает возможность для абсолютизации практики, которая сама может быть порочной. Методология должна идти впереди практики, поэтому рефлексивный подход не обеспечит формирование методологической культуры высокого уровня. В русской философии дана обстоятельная критика попыток выведения должного из наличного. О невозможности выведения идеала из практической деятельности представлено С.Н.Булгаковым в статье "Основные проблемы теории прогресса". Его главный вывод заключается в том, что "из бытия никоим образом нельзя обосновать долженствования... Долженствование сверхопытного происхождения, а так как долженствованием проникнута вся наша жизнь, то можно сказать, что и жизнь людей состоит из постоянного сочетания опытного и сверхопытного начала". По мнению С.Н.Булгакова, бессилие и недостаточность позитивной теории, ее неспособность разрешить самые основные проблемы миросозерцания" приводят к тому, что "снова позитивная наука стучится в дверь метафизики...". Не поэтому ли в последние десятилетия частные науки все чаще обращаются к философии, рассматривая ее как способ преодоления возникших противоречий? Отсюда, развитие таких дисциплин, как философия частных наук. В педагогике тоже имеются причины обращения к философии. История педагогики показывает, что такими причинами являются: a. изменения в общественной жизни, связанные с переоценкой приоритетов и целей развития государства, требующие изменений в организации педагогического мышления и деятельности; b. появление научных открытий, кардинальным образом изменяющих картину мира и требующих пересмотра содержания образования, или отказ от прежней картины мира, невозможные в данной методологии, на данном уровне развития педагогического знания; c. внутренние противоречия педагогической теории и педагогической практики, вызванные несоответствием целей образования и получаемым результатом, непреодолимые в рамках существующих педагогических теорий. Действие первой причины мы наблюдаем на примере последнего десятилетия нашей страны. В 1988 году в связи с происходящими в стране переменами ("перестройкой") педагогическая практика осмысливается в целях "построения социализма", на основе "признания приоритета общечеловеческих целей и ценностей при полном признании важности классового подхода". В 1990 году в условиях роста гласности, демократии и свободы говорится о новом прочтении марксистско-ленинского наследия, о том, что ученик не должен быть только объектом воздействия, а образование должно быть непрерывным развитием способностей человека в течение всей его жизни. В 1991 году речь уже идет об ориентации молодежи на жизнь в системе рыночных отношений, об отказе от классового подхода в воспитании, о кризисе воспитания и поиске новых педагогических концепций в соответствии с принципами демократизации и гуманизации. В 1992 году в условиях начавшегося перехода к рыночным отношениям, приватизации государственной собственности продолжается поиск новых концепций, происходит децентрализация образования, а целью образования провозглашается последовательное развитие личности, приобщение ее к высшим достижениям отечественной и мировой науки и культуры. При этом ориентирами провозглашаются идеалы свободы, добра, человеческого достоинства, гражданственности и патриотизма. Дальнейшее развитие общества приводит к тому, что рынок влияет и на систему образования, в том числе и в виде конкуренции различных образовательных моделей. Вариативность и многообразие педагогических моделей и систем предоставили выбор, что в свою очередь потребовало компетентности, решительности, предприимчивости от руководителей учебных 49 анализа и оценки педагогической деятельности, установленные базовыми для педагогики науками философией, социологией, науковедением, логикой, психологией и некоторыми другими. Поэтому назначением и главной задачей методологических исследований считался поиск эффективных способов разработки педагогической теории. Так, В.Е.Гмурман задачу методологии видел в педагогической рефлексии, результаты которой "выступают в форме указаний к тому, как следует вести научную работу". Содержание рефлексии при этом определялось в виде перечня методологических категорий, выступающих как характеристики педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Но такой подход не указывал на специфику педагогической методологии. Поэтому в ходе развития педагогической науки представление о ее методологии изменилось. В.Е.Гмурман предложил считать предметом методологии не только процесс познания педагогической действительности, но прежде всего ее результат, то есть систему педагогических знаний. Затем к методологическим отнесли вопросы преобразования практики. Например, В.И.Загвязинский определил методологию, как систему научных знаний и способов деятельности, которая "исполняет роль руководящих принципов, инструментов не только анализа и совершенствования научного познания, но и преобразования практики ... на основе достижений науки". Подобное определение дал В.С.Шубинский: "Методология педагогики это определенная система норм, принципов теоретической и практической деятельности и знаний о ней". Он выделил четыре аспекта методологии педагогики. "Вопервых, она должна заниматься вопросами педагогического знания, науки, тенденций ее развития. Во-вторых, изучать предмет педагогики и ее категориальный аппарат. Втретьих, исследовать логику и методы исследований, процесс познания. В-четвертых, внедрять полученное знание". В.В.Краевский отличие методологии педагогики от методологии других наук видит и в специфике методологических принципов, и в том, что в педагогике переход к принципам "осуществляется не посредством логических преобразований, а через деятельность", через практику. Отсюда, по его мнению, задачей методологических исследований является "выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в целом и ее отраслей, способов связи педагогической науки и практики". Данный подход, указывает на важнейшую черту педагогической методологии, но не выявляет ее специфики. Но и такое представление сложилось не сразу. Педагогический процесс изучает не только педагогика. Воспитание и образование в центре внимания психологии, социологии, истории, культурологии, философии. Но изучают ли они одно и то же или у каждой есть свои собственные познавательные интересы? Многие педагоги разделяют точку зрения, представленную в трудах В.В.Краевского и его последователей, о наличии у педагогической науки собственного объекта и предмета исследования. По его мнению, педагогам почти всегда недоставало понимания специфики их сферы знания, а по этой причине педагогика заимствовала методологию других наук. Если бы педагогика не имела собственного предмета исследования, то она не могла бы считаться наукой. Для того чтобы показать специфику методологической культуры педагога, необходимо сравнить методологию педагогики с методологиями других видов познавательной и практической деятельности, найти их различия. Но то, что педагогическая методология имеет все черты общенаучной, затрудняет определение ее специфики. Поэтому пытаются идти другим путем. Например, в педагогическом познании выявляют те проблемы, "которые никем, кроме педагогов, ни поставлены, ни тем более решены быть не могут". |