|
требующие изменений в организации педагогического мышления и деятельности; появление научных открытий, кардинальным образом изменяющих картину мира и требующих пересмотра содержания * образования, или отказ от прежней картины мира, невозможные в данной методологии, на данном уровне развития педагогического знания; внутренние противоречия педагогической теории и педагогической 4 практики, вызванные несоответствием целей образования и получаемым результатом, непреодолимые в рамках существующих педагогических* теорий ( см. 32,213 ). Действие первой причины мы наблюдаем на примере последнего десятилетия нашей страны. В 1988 году в связи с происходящими в стране переменами («перестройкой») педагогическая практика осмысливается в ♦ целях «построения социализма», на основе «признания приоритета общечеловеческих целей и ценностей при полном признании важности классового подхода». В 1990 году в условиях роста гласности, демократии и свободы говорится о новом прочтении марксистско-ленинского наследия, о том, что ученик не должен быть только объектом воздействия, а образование должно*быть непрерывным развитием способностей человека в течение всей его жизни. В 1991 году речь уже идет об ориентации молодежи на жизнь в системе рыночных отношений, об отказе от классового подхода в воспитании, о кризисе воспитания и поиске новых педагогических * концепций в соответствии с принципами демократизации и гуманизации. В 1992 году в условиях начавшегося перехода к рыночным отношениям, приватизации государственной собственности продолжается поиск новых л концепций, происходит децентрализация образования, а целью образования провозглашается последовательное развитие личности, приобщение ее к высшим достижениям отечественной и мировой науки и культуры. При этом ориентирами провозглашаются идеалы свободы, добра, человеческого достоинства, гражданственности и патриотизма. Дальнейшее развитие общества приводит к тому, что рынок влияет и на систему образования, в том |
29 практическими результатами, что создает возможность для абсолютизации практики, которая сама может быть порочной. Методология должна идти впереди практики, поэтому рефлексивный подход не обеспечит формирование методологической культуры высокого уровня. В русской философии дана обстоятельная критика попыток выведения должного из наличного. О невозможности выведения идеала из практической деятельности представлено С.Н.Булгаковым в статье "Основные проблемы теории прогресса". Его главный вывод заключается в том, что "из бытия никоим образом нельзя обосновать долженствования... Долженствование сверхопытного происхождения, а так как долженствованием проникнута вся наша жизнь, то можно сказать, что и жизнь людей состоит из постоянного сочетания опытного и сверхопытного начала". По мнению С.Н.Булгакова, бессилие и недостаточность позитивной теории, ее неспособность разрешить самые основные проблемы миросозерцания" приводят к тому, что "снова позитивная наука стучится в дверь метафизики...". Не поэтому ли в последние десятилетия частные науки все чаще обращаются к философии, рассматривая ее как способ преодоления возникших противоречий? Отсюда, развитие таких дисциплин, как философия частных наук. В педагогике тоже имеются причины обращения к философии. История педагогики показывает, что такими причинами являются: a. изменения в общественной жизни, связанные с переоценкой приоритетов и целей развития государства, требующие изменений в организации педагогического мышления и деятельности; b. появление научных открытий, кардинальным образом изменяющих картину мира и требующих пересмотра содержания образования, или отказ от прежней картины мира, невозможные в данной методологии, на данном уровне развития педагогического знания; c. внутренние противоречия педагогической теории и педагогической практики, вызванные несоответствием целей образования и получаемым результатом, непреодолимые в рамках существующих педагогических теорий. Действие первой причины мы наблюдаем на примере последнего десятилетия нашей страны. В 1988 году в связи с происходящими в стране переменами ("перестройкой") педагогическая практика осмысливается в целях "построения социализма", на основе "признания приоритета общечеловеческих целей и ценностей при полном признании важности классового подхода". В 1990 году в условиях роста гласности, демократии и свободы говорится о новом прочтении марксистско-ленинского наследия, о том, что ученик не должен быть только объектом воздействия, а образование должно быть непрерывным развитием способностей человека в течение всей его жизни. В 1991 году речь уже идет об ориентации молодежи на жизнь в системе рыночных отношений, об отказе от классового подхода в воспитании, о кризисе воспитания и поиске новых педагогических концепций в соответствии с принципами демократизации и гуманизации. В 1992 году в условиях начавшегося перехода к рыночным отношениям, приватизации государственной собственности продолжается поиск новых концепций, происходит децентрализация образования, а целью образования провозглашается последовательное развитие личности, приобщение ее к высшим достижениям отечественной и мировой науки и культуры. При этом ориентирами провозглашаются идеалы свободы, добра, человеческого достоинства, гражданственности и патриотизма. Дальнейшее развитие общества приводит к тому, что рынок влияет и на систему образования, в том числе и в виде конкуренции различных образовательных моделей. Вариативность и многообразие педагогических моделей и систем предоставили выбор, что в свою очередь потребовало компетентности, решительности, предприимчивости от руководителей учебных |