|
числе и в виде конкуренции различных образовательных моделей. Вариативность и многообразие педагогических моделей и систем предоставили выбор, что в свою очередь потребовало компетентности, решительности, предприимчивости от руководителей учебных заведений, .новых знаний и умений от всех, кто занят педагогической деятельностью, и философского анализа происходящих перемен в педагогике ( см. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002, с. 34-35 ). Примером влияния научных открытий и новых картин мира на изменение содержания образования может служить появление механической картины мира в эпоху Возрождения, изменившей содержание образования, а также распространение христианства в средневековье и религиозное возрождение нашего времени, сопровождавшееся попытками ввести .религиозное обучение в современной школе. Без философского осмысления происходящего педагогика не справилась бы с возникшими проблемами. Действие третьей причины мы наблюдаем всякий раз, когда педагогика, пытаясь решить своими средствами педагогические проблемы, не в состоянии с ними справиться, потому что причину неудач видит в собственных просчетах, а не в общественных условиях. В этих случаях педагогика обращается к философии, которая и помогает ей объяснить и решить проблемы на своем, философском уровне. Не случайно, Б.Рассел называл философию размышлением о предметах, точное знание о которых •еще невозможно ( см. Булдаков С.К. О философско-педагогическом смысле понятий «образование», «воспитание», «обучение» // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Кострома, 1999, с. 96). Чаще всего все указанные причины действуют одновременно, так как в реальной жизни они.взаимообусловлены. Изменяясь, философия создает новое учение об истине, которое дает возможность выйти за рамки существующей методологии, так как она покоится на старом учении об истине. В этом случае совершается переход от внутрипарадигмальной |
29 практическими результатами, что создает возможность для абсолютизации практики, которая сама может быть порочной. Методология должна идти впереди практики, поэтому рефлексивный подход не обеспечит формирование методологической культуры высокого уровня. В русской философии дана обстоятельная критика попыток выведения должного из наличного. О невозможности выведения идеала из практической деятельности представлено С.Н.Булгаковым в статье "Основные проблемы теории прогресса". Его главный вывод заключается в том, что "из бытия никоим образом нельзя обосновать долженствования... Долженствование сверхопытного происхождения, а так как долженствованием проникнута вся наша жизнь, то можно сказать, что и жизнь людей состоит из постоянного сочетания опытного и сверхопытного начала". По мнению С.Н.Булгакова, бессилие и недостаточность позитивной теории, ее неспособность разрешить самые основные проблемы миросозерцания" приводят к тому, что "снова позитивная наука стучится в дверь метафизики...". Не поэтому ли в последние десятилетия частные науки все чаще обращаются к философии, рассматривая ее как способ преодоления возникших противоречий? Отсюда, развитие таких дисциплин, как философия частных наук. В педагогике тоже имеются причины обращения к философии. История педагогики показывает, что такими причинами являются: a. изменения в общественной жизни, связанные с переоценкой приоритетов и целей развития государства, требующие изменений в организации педагогического мышления и деятельности; b. появление научных открытий, кардинальным образом изменяющих картину мира и требующих пересмотра содержания образования, или отказ от прежней картины мира, невозможные в данной методологии, на данном уровне развития педагогического знания; c. внутренние противоречия педагогической теории и педагогической практики, вызванные несоответствием целей образования и получаемым результатом, непреодолимые в рамках существующих педагогических теорий. Действие первой причины мы наблюдаем на примере последнего десятилетия нашей страны. В 1988 году в связи с происходящими в стране переменами ("перестройкой") педагогическая практика осмысливается в целях "построения социализма", на основе "признания приоритета общечеловеческих целей и ценностей при полном признании важности классового подхода". В 1990 году в условиях роста гласности, демократии и свободы говорится о новом прочтении марксистско-ленинского наследия, о том, что ученик не должен быть только объектом воздействия, а образование должно быть непрерывным развитием способностей человека в течение всей его жизни. В 1991 году речь уже идет об ориентации молодежи на жизнь в системе рыночных отношений, об отказе от классового подхода в воспитании, о кризисе воспитания и поиске новых педагогических концепций в соответствии с принципами демократизации и гуманизации. В 1992 году в условиях начавшегося перехода к рыночным отношениям, приватизации государственной собственности продолжается поиск новых концепций, происходит децентрализация образования, а целью образования провозглашается последовательное развитие личности, приобщение ее к высшим достижениям отечественной и мировой науки и культуры. При этом ориентирами провозглашаются идеалы свободы, добра, человеческого достоинства, гражданственности и патриотизма. Дальнейшее развитие общества приводит к тому, что рынок влияет и на систему образования, в том числе и в виде конкуренции различных образовательных моделей. Вариативность и многообразие педагогических моделей и систем предоставили выбор, что в свою очередь потребовало компетентности, решительности, предприимчивости от руководителей учебных 30 заведений, новых знаний и умений от всех, кто занят педагогической деятельностью, и философского анализа происходящих перемен в педагогике. Примером влияния научных открытий и новых картин мира на изменение содержания образования может служить появление механической картины мира в эпоху Возрождения, изменившей содержание образования, а также распространение христианства в средневековье и религиозное возрождение нашего времени, сопровождавшееся попытками ввести религиозное обучение в современной школе. Без философского осмысления происходящего педагогика не справилась бы с возникшими проблемами. Действие третьей причины мы наблюдаем всякий раз, когда педагогика, пытаясь решить своими средствами педагогические проблемы, не в состоянии с ними справиться, потому что причину неудач видит в собственных просчетах, а не в общественных условиях. В этих случаях педагогика обращается к философии, которая и помогает ей объяснить и решить проблемы на своем, философском уровне. Не случайно, Б.Рассел называл философию размышлением о предметах, точное знание о которых еще невозможно. Чаще всего все указанные причины действуют одновременно, так как в реальной жизни они взаимообусловлены. Изменяясь, философия создает новое учение об истине, которое дает возможность выйти за рамки существующей методологии, так как она покоится на старом учении об истине. В этом случае совершается переход от внутрипарадигмальной методологии к внепарадигмальной методологии, то есть к философии, которая осуществляет в данный момент свою экспансию на все существующие педагогические факты, создавая новую педагогическую теорию. Так, в настоящее время, как заметил А.Ф.Зотов, "можно различить, по меньшей мере, еще три разных трактовки истины, в дополнение к "объективной" (истине как адекватного отображения объекта в составе знания) экзистенционально-герменевтическую (ее можно было бы назвать "истиной личного бытия"), прагматическую (истина как успешность действия) и лингвистическую (истина как внутренняя самосогласованность теоретического построения)". Далее он напоминает удачное, по его мнению, выражение А.А.Богданова о функции философии функции организации социального опыта. Философский уровень рефлексии в педагогике сегодня представлен философией образования, внимание к которой усилилось в последние годы. Надо отметить, что целесообразность введения нового понятия и нового направления исследований принимается не всеми. Некоторые считают, что педагогика сама обосновывает цели образования, формулирует требования к его содержанию, рекомендует, какие и как писать учебные планы. Не вызывает сомнения, что философия может исследовать проблемы педагогики. Но, может быть, педагогика может решать их самостоятельно, и не нужно никакой философии образования и тогда прав В.В.Кумарин, что "научная педагогика была, есть и остается философией образования. И все дискуссии по этому поводу напрасная трата сил и времени"? Все точки зрения на философию образования можно свести к следующим: философия образования часть философии; философия образования часть общей педагогики; философия образования философская методология педагогики. |