|
аксиологического аспекта образования, связь социокультурных процессов с изменениями в образовании, сущность новых образовательных стратегий и т.д. Как отмечают В.А.Дмитриенко и Н.А.Люрья, методологическая •рефлексия, выполняемая философией относительно познания образования, Ш выступает «в двух аспектах: познание образования, как бытийной сферы индивида; познание образования, как процесса вхождения человека в * культуру, обеспечение гармонии его с «целым культуры», то есть познание образования как культурного феномена» ( см. Материалы круглого стола «Философия, культура, образование», Вопросы философии, 1999, № 3, с. 42). Как видим, исследователи дают такие характеристики философии образования, которые указывают на ее методологическую роль по отношению к педагогике. На наш взгляд, философия образования не является •ни педагогикой, ни методологией педагогики. Но результаты исследований философии образования могут выступать в качестве методологических установок. ■ Философию рассматривают как форму рефлексивного отношения к другим формам общественного сознания, как самосознание культуры: этику как философию морали, эстетику как философию искусства и т.д. Различные уровни рефлексии позволяют выделить уже имеющиеся и создать новые образцы деятельности, которые и составляют содержание методологической культуры. Методологическая роль философии образования заключается, как ' верно отмечает Н.Г.Алексеев, в том, что философия образования необходима * тогда, когда необходимо прорвать ограничение старых правил для решения возникшей проблемы. В философии образования «аккумулируются ведущие щ идеи прорыва, расположенные по трем магистральным осям: понимание мира, общества и человека. Встать на особую человеческую позицию и составляет суть философии образования философии, повернутой к образованию, понимаемой в качестве матрицы воспроизводства общества» ( |
28 осмысление собственной деятельности и является источником нового знания как о формах и средствах деятельности, так и самом предмете, на который направлена деятельность, то есть о формах и методах педагогической деятельности, так и о самой педагогической реальности. В этом случае культура педагога включает в себя многочисленные элементы, которые и обеспечивают результативность его исследовательской деятельности. Во-первых, это культура мышления, то есть следование правилам формальной логики. Во-вторых, это соблюдение правил научного поиска, принятых научным сообществом. К методологической культуре относят те элементы культуры, которые выступают средствами, инструментами, определяющими общее направление и способы научного поиска. Как правило, речь идет об определении объекта и предмета исследования, выдвижении гипотезы, выборе средств (подходов, методов, приемов) и проверке полученных результатов (критериев научности, истинности), а также о следовании этим критериям. Каждый из указанных элементов методологической культуры противоречив, имеет сложную многоуровневую структуру, требует разнообразных способностей ученого. По мнению В.М.Розина, рефлексия в методологии должна "понять, проанализировать, осмыслить возникающие в определенном предмете (дисциплине) препятствия, проблему, противоречие и наметить пути, способы разрешения этих затруднений и тем самым способствовать развитию предмета". Отсюда "у методологии есть две основные ориентации: критически-аналитическая и проектно-конструктивная. Реализуя первую ориентацию, методолог выступает как исследователь мышления, деятельности, он должен осуществить рефлексию особого рода исследовательскую; реализуя вторую ориентацию, методолог помогает специалисту перестраивать и развивать свой предмет". Г.П.Щедровицкий показывает два варианта осуществления рефлексии (он рассматривает рефлексию в контексте деятельности). В первом варианте сравниваются две деятельности, одна из которых выступает как образец для анализируемой. В этом случае образец выступает как методология для другой деятельности. Во втором варианте деятельность осуществляется впервые, образца еще нет. Результатом рефлексии является проект, план предстоящей деятельности. Таким образом рефлексия позволяет не только познать фактический мир, но и конструировать новую реальность, опираясь на схемы деятельности, выявленные в ходе рефлексии. Следовательно, согласно данному подходу, методологическая культура должна включать и знания (проблем и образцов их решения), и способности (сравнивать, оценивать, критиковать), и умения (конструировать, проектировать). Эту сторону методологической культуры отмечают в своих диссертационных исследованиях В.С.Лукашов и Е.В.Бережнова. На этой основе ведется разработка проблем педагогических исследований школой В.В.Краевского. Главным для представителей этой школы является исследование правил и норм научного исследования, поиск критериев его эффективности. Содержание рефлексии В.В.Краевский определяет в виде минимального перечня методологических категорий, выступающих как характеристики педагогического исследования: "проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики". Отсюда, методологическая рефлексия позволяет выделить уже имеющиеся и создать новые образцы деятельности, которые и составляют содержание методологической культуры. Однако в реальной педагогической деятельности эффективность средств определяется 31 Теми, кто признает самостоятельное существование философии образования, по-разному понимается ее содержание. Так, Б.С.Гершунский выделяет следующие объекты философии образования: человек с воспитательно-образовательной точки зрения; цели образования с учетом личностных потребностей человека; социальн-оэкономическая среда, детерминирующая развитие системы образования; система непрерывного образования в аспекте оптимизации управления ею; система и процесс воспитания, обучения и развития человека, ориентированные на достижение целей образования; педагогическая наука, ее сущность и функции, как саморазвивающейся системы; учитель как главное действующее лицо любых преобразований. Предметом философии образования является деятельность, направленная на "оптимизацию функционирования образования как важнейшего социально-экономического и культурообразующего института общества". В.М.Полонский же считает, что задачами философии образования является разработка "стратегии долговременного реформирования системы образования в России, определение содержания образования, принципов построения учебных планов школы, описание федерального компонента государственных образовательных стандартов, выявление механизмов развития и саморазвития системы, перспектив различных нововведений и др.". Среди основных направлений исследований философии образования называют проблему человека и определение целей образования, определение перспектив развития общества и содержания образования, социально-экономические факторы и изменение системы образования, сущность и специфика систем образования и т.д. В настоящее время предметом рассмотрения философии образования являются проблемы онтологической природы и институциональной организации образования, исследование аксиологического аспекта образования, связь социокультурных процессов с изменениями в образовании, сущность новых образовательных стратегий и т.д. Как отмечают В.А.Дмитриенко и Н.А.Люрья, методологическая рефлексия, выполняемая философией относительно познания образования, выступает "в двух аспектах: 1. Познание образования, как бытийной сферы индивида. 2. Познание образования, как процесса вхождения человека в культуру, обеспечение гармонии его с "целым культуры", то есть познание образования как культурного феномена". Как видим, исследователи дают такие характеристики философии образования, которые указывают на ее методологическую роль по отношению к педагогике. На наш взгляд, философия образования не является ни педагогикой, ни методологией педагогики. Но результаты исследований философии образования могут выступать в качестве методологических установок. Философию рассматривают как форму рефлексивного отношения к другим формам общественного сознания, как самосознание культуры: этику как философию морали, эстетику как философию искусства и т.д. Различные уровни рефлексии позволяют выделить уже имеющиеся и создать новые образцы деятельности, которые и составляют содержание методологической культуры. Методологическая роль философии образования заключается, как верно отмечает Н.Г.Алексеев, в том, что философия образования необходима тогда, когда необходимо прорвать ограничение старых правил для решения возникшей проблемы. В философии образования "аккумулируются ведущие идеи прорыва, расположенные по трем магистральным осям: понимание мира, общества и человека. Встать на особую человеческую позицию и составляет суть философии 32 образования философии, повернутой к образованию, понимаемой в качестве матрицы воспроизводства общества". Таким образом, по отношению к формам общественного сознания философия выполняет методологическую роль, когда без философской рефлексии нельзя преодолеть обнаружившиеся противоречия. Но в педагогической практике источником новой методологии является не только рефлексия. Рефлексия не тождественна мышлению в целом, это оценка уже совершенных действий, их оснований. Методологическая культура формируется и за счет других средств в том числе и интуитивного мышления, результаты которого могут быть представлены в научном, художественном и философском творчестве. Методологическая редукция как средство совершенствования методологической культуры Помимо потребностей педагогической практики, существует еще одно обстоятельство, которое требует изменений методологии в педагогике. Сама философия развивается, и причины появления новых философских идей могут не совпадать с причинами изменения педагогической теории. Новое философское учение, возникшее вне связи с проблемами педагогики, при обращении к ним критикует старую педагогическую теорию (в этом случае и происходит экспансия новой философии), ее методы и предоставляет свою методологию. При этом у частной науки собственная методология "как система теоретически определенных идей формируется лишь на определенной фазе развития науки, когда возникает возможность саморефлексии". Следовательно, философские идеи, учения, системы, возникающие в ходе философского творчества, тоже составляют содержание методологической культуры педагога. В первую очередь, это ответы на вопросы о смысле жизни и предназначении человека, которые в педагогике являются определяющими. Они же являются основными в философии. Как замечает М.Хайдеггер, вопрос о том, что такое философия, превращается в вопрос: что такое человек, не случайно ли он забрел однажды во вселенную? "Философия нечто нацеленное на целое и предельнейшее, в чем человек выговаривается до последней лености и ведет последний спор". Философия это не только рассуждение о смысле жизни, она есть и онтология, и гносеология. Теория познания и онтология тоже связаны с обоснованием определенной жизненной позиции. "В онтологическом и гносеологическом анализе смысл человеческих ценностей связывается со смыслом всего космоса". Человек космическое существо, с этих позиций он и определяет характер своих действий, поэтому и онтология выполняет методологическую роль. Поэтому разделение философии на методологическое и эзотерическое направления (В.М.Розин) имеет относительный характер. Вся философия методологична, вся составляет содержание методологической культуры. Но чтобы философия непосредственно выполняла методологическую роль, методологические установки нужно выделить из существующих учений. Для этого можно использовать метод методологической редукции. Методологическая редукция представляет собой выявление основных положений, идей, установок, которые послужили методологией для получения результатов теоретической и практической деятельности. Методологическая редукция осуществляется и при поиске уже известной методологии в тексте, в поступке. Так мы отыскиваем диалектику или метафизику, идеализм или материализм, сенсуализм или рационализм, рационализм или иррационализм в философском тексте или пытаемся обнаружить цель действий и логику поступка. |