|
этических представлений он выводил цель воспитания формирование добродетельного человека. Требование Белинского о необходимости общечеловеческого воспитания и гармонического развития человека вытекало из его убеждения, что природа щедро наделила человека способностями и дарованиями. Идея социализма определила и конкретные решения Герценом педагогических проблем. Он выступал за всестороннее общее образование. Главной задачей считал формирование личности, * живущей интересами народа и стремящейся к преобразованию общества на разумных началах. Отсюда его осуждение догматизма и формализма в работе школы, требование развития самостоятельности мышления. Исходя из своих социологических взглядов, критиковали педагогические теории того времени * и политику царского правительства в области просвещения Чернышевский и Добролюбов. Многие дидактические выводы, представление о целях образования Ушинского определялись идеей народного воспитания ( см. 161 ). Методологическая редукция предполагает возможность поиска онтологических или гносеологических оснований педагогических взглядов. Методологическая редукция позволяет отделить философские основания педагогических теорий от общенаучных и собственно педагогических. Она позволяет сделать вывод о том, что многие педагогические идеи* определялись не философскими идеями и позициями. По этой причине нельзя считать философией образования педагогические высказывания философов только потому, что они философы. Философия образования выражается в категориях философского учения, которое выполняет .методологическую роль при формировании педагогических воззрений. Если высказывания философа выражены без применения философской методологии, то он выступает в роли педагога. Наличие нефилософских педагогических идей у философов есть косвенное свидетельство существования собственно педагогических методологий. В свою очередь, |
36 То же обнаруживается и при анализе роли философии в Древней Греции. П.Монро показывает, что влияние Сократа и софистов на педагогические методы и содержание образования определялось их высокой оценкой знания, отсюда и распространение в то время обучения сократическому методу. Из платоновского учения об идеях вытекал основной педагогический принцип, что задача воспитания определить частное благо и достоинство каждого индивидуума и затем подготовить его к выполнению предстоящих ему обязанностей. Учение Аристотеля о душе определяло содержание образования, из него следовал порядок воспитания: начиная с воспитания тела через гимнастику и кончая воспитанием разумной части души через философию. Методологическая редукция педагогических учений показывает, как философия осуществляет методологическую роль в педагогике. Философская идея о том, что человек есть часть природы, что он подчиняется ее законам, определяет методы решения педагогических проблем Яном Амосом Каменским. Он считал, что порядок школы надо заимствовать у природы, а закономерности воспитания он пытался установить путем аналогии с естественными законами природы. Этим же принципом он руководствовался при определении содержания обучения для каждого выделенного им возрастного периода. Опираясь на сенсуализм, в основу познания и обучения Каменский поставил чувственный опыт, теоретически обосновал принцип наглядности и провозгласил "золотое правило дидактики": "Все, что только возможно, представлять для восприятия чувствами...". Сенсуализм лежал в основе обучения и у просветителей, особенно у французских материалистов XVIII века. Метод "естественных последствий" Руссо был следствием его философских взглядов на свободу, как естественного права каждого человека. Отсюда и требование уважать личность ребенка, воспитывать его сообразно природе. Считая, что человека портит современное общество, Руссо предлагал воспитывать ребенка вдали от цивилизации, на лоне природы. Если Гельвеций, как все просветители, придавая огромное значение среде, думал, что воспитание может сделать все, то Дидро считал, что большое значение имеют природные задатки. Отсюда следовал вывод о том, что надо считаться с особенностями физической организации и психики ребенка. Исходя из идеи равенства всех людей, Дидро, как и все просветители, считал необходимым просвещение широких народных масс. Этот вывод он сделал, принимая во внимание численное превосходство народа над знатью. Из коммунистических идей Бабефа следовало требование всеобщего и равного образования для всех. Представление Песталоцци о человеке, его природе определило его идею саморазвития сил, заложенных в каждом человеке, и о том, что эти силы должны развиваться естественным путем. Гербарт из учения о сознании (об ассоциации, как способе формирования новых представлений) сделал вывод о воспитывающем характере обучения. Из этических представлений он выводил цель воспитания формирование добродетельного человека. Требование Белинского о необходимости общечеловеческого воспитания и гармонического развития человека вытекало из его убеждения, что природа щедро наделила человека способностями и дарованиями. Идея социализма определила и конкретные решения Герценом педагогических проблем. Он выступал за всестороннее общее образование. Главной задачей считал формирование личности, живущей интересами народа и стремящейся к преобразованию общества на разумных началах. Отсюда его осуждение догматизма и формализма в работе школы, требование развития самостоятельности мышления. Исходя из своих социологических взглядов, критиковали педагогические теории того времени и политику царского правительства в области просвещения Чернышевский и Добролюбов. Многие дидактические выводы, представление о целях образования Ушинского определялись идеей народного воспитания. Коммунистическими идеями определялись цели и содержание образования и воспитания у Оуэна, Маркса, Энгельса, Ленина и их последователей. 37 Особенно наглядно видна методологическая роль философии в произведениях тех, кто рассматривает педагогику как прикладную философию. Так, идею свободного воспитания Руссо Гессен выводит из его отрицания культуры, которую Руссо считает искусственным образованием, результатом рассудочности, противопоставляемой им естественной чувственности. Само же отрицание культуры у Руссо есть следствие отрицания ее причины разделения труда. В разделении труда Руссо видит причину неравенства людей, так как разделение труда уничтожает естественное равенство людей. Руссо объясняет это тем, что когда человек специализируется на какой-либо деятельности, он попадает в зависимость от других участников общественного труда. Чем дальше идет разделение труда, тем сильнее становится эта зависимость. Из свободного, самодовлеющего существа человек становится несвободной частицей социального механизма. Желая облегчить себе удовлетворение своих потребностей, каждый стремится захватить себе возможно больше благ, отсюда возникает неравенство, утрачивается свобода. По мнению Руссо, культурное состояние отличается от природного именно разделением труда, которое породило другие бедствия: собственность, неравенство, человеческое рабство. Отсюда он делает вывод: образование должно восстановить единство человека с природой, вернуть его в естественное состояние. Для этого, по мнению Руссо, необходимо "естественное" воспитание, под которым он понимает прежде всего "свободное" воспитание. Задача этого воспитания создать человека, а не подготовить его к какой-либо профессии. Средство этого воспитания свобода, или, что то же самое, исключительно природная жизнь, протекающая вдали от культуры с ее искусственностью и механичностью. Задача воспитания предохранение человека от культуры. Надо сделать так, чтобы природа сама действовала в человеке, ибо она наилучший воспитатель. Методологическая редукция предполагает возможность поиска онтологических или гносеологических оснований педагогических взглядов. Так, гносеологический анализ теорий обучения был проведен Г.И.Петровой. Она проследила связь теории обучения с формами гносеологии. Проведенный анализ позволил сделать вывод, например, о том, что "общая гносеология механистического материализма рождает и соответствующую гносеологию обучения". Так, например, в новое время "абсолютизация предметного содержания в познании и наглядности в обучении была связана с механическими и натуралистическими концепциями в гносеологии, отрицающими активность субъекта, основанными на принципе жесткого детерминизма гносеологического образа внешним миром, на непогрешимости органов чувств и непосредственной данности объекта в познании". Объясняется это тем, что "...обучающийся оказывается в своем познавательном акте поставленным в позицию ученого. А это значит, что методы исследования и обоснования должны совпадать с методом усвоения в обучении". Методологическая редукция позволяет отделить философские основания педагогических теорий от общенаучных и собственно педагогических. Она позволяет сделать вывод о том, что многие педагогические идеи определялись не философскими идеями и позициями. Так, С.И.Гессен, объяснив педагогическую идею свободного воспитания Руссо его философскими взглядами, показывает, как определяются конкретные педагогические приемы уже самой идеей свободного воспитания. Именно из нее следует идея "отрицательного воспитания", задача которого ничего не делать, ничего не навязывать, а только ставить воспитанника в условия, при которых он сам бы все делал. Эта педагогическая идея, в свою очередь, определяет уже деление воспитания на периоды, так как всякое воспитание, будучи собственно самовоспитанием, не может начаться ранее чем в достаточной мере развились у воспитанника соответствующие органы и возникли соответствующие потребности. Задача же воспитателя следя за возникающими запросами воспитанника, удовлетворять их и поставить его в условия, развивающие его органы и способности. 38 Эти идеи, хотя и имеют свое начало в философии, могут быть выведены из физиологии, психологии или из других наук. Так, свой метод Монтессори называет "научной педагогикой" именно потому, что он весь основан, по ее мнению, на физиологии и психологии. Она даже готова назвать свою педагогику медицинской, так неразрывно связаны в ее системе медицина с педагогикой. Даже идеал свободного воспитания у Монтессори происходит из необходимости индивидуального развития отдельных чувств ребенка. Можно, конечно, назвать ее методологию сенсуализмом, натурализмом и считать это философской методологией, но в действительности они не являлись методологическими установками Монтессори. Но мы не можем с уверенностью сказать, что все педагогические идеи философов есть следствие методологических установок, вытекающих из его философских систем. Так, Демокрит один из первых высказал мысль о необходимости сообразовать воспитание с природой ребенка. Он высоко оценивал роль упражнения, воздействия родителей и т.д. До нас не дошли произведения Демокрита. Возможно, к этим выводам он пришел, исходя из философских взглядов, но непосредственно эти положения никак не следуют из его атомистической философии. Точно так же разработанные Я.А.Каменским принципы сознательности учения, систематичности и посильности обучения скорее всего определялись его педагогическими, а не философскими установками. Например, из философских представлений нельзя непосредственно вывести необходимость предложенной им классно-урочной системы или необходимость использования учебников. По этой причине нельзя считать философией образования педагогические высказывания философов только потому, что они философы. Философия образования выражается в категориях философского учения, которое выполняет методологическую роль при формировании педагогических воззрений. Если высказывания философа выражены без применения философской методологии, то он выступает в роли педагога. Наличие нефилософских педагогических идей у философов есть косвенное свидетельство существования собственно педагогических методологий. В свою очередь, педагог может перейти от педагогики к философии, если будет оперировать философскими законами, применяя их к педагогике. Песталоцци видел в детском труде прежде всего средство развития физических сил, умственных и нравственных способностей детей. Поэтому, когда понял, что его приют может существовать лишь за счет нещадной эксплуатации детей, он отказался продолжать деятельность приюта. Непосредственной причиной такого шага была любовь к детям. Повидимому, не из философских, а педагогических соображений родилась его идея соединения обучения с производительным трудом, а частные методики начального образования Песталоцци создает, скорее всего, исходя из общих дидактических положений. Нельзя сказать, что непосредственно философские идеи лежат и в основе системы наказаний, разработанной Гербартом. Более вероятно, что свои дидактические выводы он делал на основе психологических представлений, и психологические, а не философские идеи лежат у него в основе представлений о роли наглядности и "теории ступеней обучения". Педагогика связана со многими науками. Этот вопрос обстоятельно рассмотрен В.Е.Гмурманом. Из всего комплекса наук, с которыми связана педагогика, очень большую роль в развитии педагогики играет психология. Характер связи педагогики и психологии очень сложен и поэтому неоднократно вызывал споры педагогов и психологов. Более подробно этот вопрос исследован В.В.Краевским. По его мнению, пока педагогика не накопила в достаточной степени собственного научного содержания, психология |