|
педагог может перейти от педагогики к философии, если будет оперировать философскими законами, применяя их к педагогике. Объектом педагогики является педагогический факт, ребенок же не исключается из поля зрения педагога-исследователя, но в качестве собственного объекта педагогической науки изучает не индивида с его психикой, поскольку это задача психологии, а систему педагогических воздействий, кооперированную деятельность преподавания учения, методы обучения и воспитания, содержание образования и способы его включения в * деятельность обучения и т.д. При конструировании норм педагогической деятельности педагогика пользуется многими источниками, и психологическое знание одно из них. Методологическая редукция не только выявляет собственное содержание педагогики, но и показывает, как положения самой педагогики выступают в роли методологических оснований в ходе дальнейшего развития педагогических знаний ( см. 166 ). Итак, проведенный анализ с помощью методологической редукции, показывает, что в истории педагогики можно выделить различные виды * детерминации педагогических учений, в основе которых лежат: философские взгляды, учения; положения специальных наук; собственно педагогические учения, традиции, опыт. а Кроме того, можно сделать вывод и о том, что нет прямой связи разделов философии с разделами педагогики. Например, нельзя утверждать, что только .социологическими идеями определяются цели образования, только онтологией содержание и только гносеологией методы. Часть педагогических идей детерминируется философией, но другая часть непосредственно не выводится из философии, а определяется другими 4 причинами. Следовательно, поиск ответов на педагогические вопросы происходит на основе методологии философии, методологии смежных наук и методологии самой педагогики. Наличие в педагогике идей, не выводимых |
39 выступала как наука, дающая теоретическое обоснование педагогической практике. Этот подход сохранился и сегодня в форме так называемого "психологизма" представления о том, что научной основой педагогики является психология. Если следовать этому взгляду, то педагогика окажется лишенной научного содержания и явится лишь практикой психологии. Методологическая же редукция позволяет отделить педагогику от психологии, и мы разделяем мнение В.В.Краевского о том, что педагогика и психология являются самостоятельными научными дисциплинами, но педагогика не может развиваться без данных психологии. По мнению В.В.Краевского, ошибка "психологизма" происходит из-за отождествления объекта педагогического исследования с объектом практического педагогического воздействия, каким является психика человека, которого нужно обучать и воспитывать. Объектом педагогики является педагогический факт, ребенок же не исключается из поля зрения педагога-исследователя, но в качестве собственного объекта педагогической науки изучает не индивида с его психикой, поскольку это задача психологии, а систему педагогических воздействий, "кооперированную деятельность преподавания учения, методы обучения и воспитания, содержание образования и способы его включения в деятельность обучения и т.д.". При конструировании норм педагогической деятельности педагогика пользуется многими источниками, и психологическое знание одно из них. Методологическая редукция не только выявляет собственное содержание педагогики, но и показывает, как положения самой педагогики выступают в роли методологических оснований в ходе дальнейшего развития педагогических знаний. Мы можем с большой долей уверенности предположить, что если в основе требования о культуросообразном характере воспитания Дистервега лежат социологические взгляды, то прежде всего педагогическая практика заставила его отстаивать тезис о руководящей роли учителя, и А.И.Герцен, когда рассуждал о дисциплине, как условии воспитания, руководствовался педагогическими соображениями. Не только философские идеи определяли представления о целях воспитания В.Г.Белинского. Известно, что вывод о необходимости воспитания детей в духе любви к своей родине он делает на основе разработанной им самим теории народности литературы. Скорее всего, педагогические представления лежали в основе выводов Н.И.Пирогова о необходимости борьбы с формализмом, его требований соблюдения таких дидактических правил, как осмысленность обучения, активность и наглядность. Повидимому, педагогические идеи Н.Г.Чернышевского и Н.А.Добролюбова определялись не только их социологическими взглядами, несмотря на их определяющее значение, многие педагогические высказывания были продиктованы предшествующими педагогическими учениями А.Н.Радищева, В.Г.Белинского, А.И.Герцена. Глубоким знанием и пониманием психологии учащихся определялись основные педагогические идеи К.Д.Ушинского. Итак, этот выборочный анализ, проведенный с помощью методологической редукции, показывает, что в истории педагогики можно выделить различные виды детерминации педагогических учений, в основе которых лежат: 1. философские взгляды, учения; 2. положения специальных наук; 3. собственно педагогические учения, традиции, опыт. Кроме того можно сделать вывод и о том, что нет прямой связи разделов философии с разделами педагогики. Например, нельзя утверждать, что только социологическими идеями определяются цели образования, только онтологией содержание и только 40 гносеологией методы. Часть педагогических идей детерминируется философией, но другая часть непосредственно не выводится из философии, а определяется другими причинами. Хотя установить соответствие разделов философии и педагогики, как это делает П.Наторп и С.Гессен, можно. Следовательно, поиск ответов на педагогические вопросы происходит на основе методологии философии, методологии смежных наук и методологии самой педагогики. Наличие в педагогике идей, не выводимых непосредственно из философских или какихлибо других представлений, как раз и свидетельствует о существовании собственно педагогической методологии. Методологическая редукция показывает, что философия может быть методологией и при решении частных вопросов педагогики. Поэтому возможны такие выражения, как "методология урока", "философия урока". В обычных условиях методология урока определяется учебной программой, которая, в свою очередь, является следствием педагогической системы, соответствующей конкретному философскому учению. Если урок не соответствует ни программе, ни действующей в данный момент педагогической теории, на базе которой была создана программа, то методологией данного урока является другая педагогическая теория, если она еще не создана, то возможно, что в качестве методологии выступает новая философия. Практика проведения открытых уроков с целью изучения передового опыта и служит для передачи новой методологии. Таким образом, методологическая редукция выступает как важное средство совершенствования методологической культуры. Но этот источник методологической культуры имеет свои недостатки. Во-первых, нет объективных оснований для выбора уровня редукции, во-вторых, плюрализм философских учений тоже предполагает возможность субъективизма, так как на каждом этапе применения философской методологии отдельный педагог выбирает методологию той философии, которая, по его мнению, лучше решает данную педагогическую проблему. В-третьих, существует возможность превращения полученных выводов в абстрактные схемы метафизических построений, которые сделаны без опоры на практику. В педагогике это произошло, когда она вынуждена была оперировать абстрактным понятием "будущий строитель коммунизма", без учета индивидуальных потребностей личности как биологического организма. Схематизм был порожден отрицанием какого-то положительного значения редукции. Абстрактный схематизм в исследовании педагогических явлений позволил бы разрушить обращение к бессознательным глубинам психики, к индивидуальным биологическим качествам, а также способность к восприятию методологических установок других философских учений. Диалог мировоззрений и методология целостности Классическая философия исходила из того, что существует единственное знание об объекте. Если существовало несколько описаний объекта, то в этом случае ставился вопрос о том, какое из них истинное. С точки зрения данного подхода методологическая культура заключалась в овладении этим единственным знанием и соответствующими навыками его применения в качестве методологической установки. Но на практике мы имеем дело с множеством различных позиций деятеля по отношению к объекту, которому могут соответствовать и множество знаний и представлений. Г.П.Щедровицкий называет это принципом множественности представлений и знаний, относимых к одному объекту. Отсюда следует, что методологические знания нельзя проверять на истинность относительно друг друга, так как они просто разные. Это обстоятельство дает возможность как для непонимания, так и для диалога мировоззрений. |