|
непосредственно из философских или каких-либо других представлений, как раз и •свидетельствует о существовании собственно педагогической методологии. Методологическая редукция показывает, что философия может быть методологией и при решении частных вопросов педагогики. Поэтому4 возможны такие выражения, как «методология урока», «философия урока». В обычных условиях методология урока определяется учебной программой, которая, в свою очередь, является следствием педагогической системы, соответствующей конкретному философскому учению. Если урок не .соответствует ни программе, ни действующей в данный момент педагогической теории, на базе которой была создана программа, то методологией данного урока является другая педагогическая теория, если она еще не создана, то, возможно, что в качестве методологии выступает новая философия. Практика проведения открытых уроков с целью изучения передового опыта и служит для передачи новой методологии ( см. 174 ). Таким образом, методологическая редукция выступает как важное средство совершенствования методологической культуры. Но этот источник методологической культуры имеет свои недостатки. Во-первых, нет .объективных оснований для выбора уровня редукции, во-вторых, плюрализм философских учений тоже предполагает возможность субъективизма, так как на каждом этапе применения философской методологии отдельный педагог выбирает методологию той философии, которая, по его мнению, лучше решает данную педагогическую проблему. В-третьих, существует возможность превращения полученных выводов в абстрактные схемы метафизических построений, которые сделаны без опоры на практику. Классическая философия исходила из того, что существует единственное знание об объекте. Если существовало несколько описаний объекта, то в этом .случае ставился вопрос о том, какое из них истинное. С точки зрения данного подхода методологическая культура заключалась в овладении этим единственным знанием и соответствующими навыками его применения в |
40 гносеологией методы. Часть педагогических идей детерминируется философией, но другая часть непосредственно не выводится из философии, а определяется другими причинами. Хотя установить соответствие разделов философии и педагогики, как это делает П.Наторп и С.Гессен, можно. Следовательно, поиск ответов на педагогические вопросы происходит на основе методологии философии, методологии смежных наук и методологии самой педагогики. Наличие в педагогике идей, не выводимых непосредственно из философских или какихлибо других представлений, как раз и свидетельствует о существовании собственно педагогической методологии. Методологическая редукция показывает, что философия может быть методологией и при решении частных вопросов педагогики. Поэтому возможны такие выражения, как "методология урока", "философия урока". В обычных условиях методология урока определяется учебной программой, которая, в свою очередь, является следствием педагогической системы, соответствующей конкретному философскому учению. Если урок не соответствует ни программе, ни действующей в данный момент педагогической теории, на базе которой была создана программа, то методологией данного урока является другая педагогическая теория, если она еще не создана, то возможно, что в качестве методологии выступает новая философия. Практика проведения открытых уроков с целью изучения передового опыта и служит для передачи новой методологии. Таким образом, методологическая редукция выступает как важное средство совершенствования методологической культуры. Но этот источник методологической культуры имеет свои недостатки. Во-первых, нет объективных оснований для выбора уровня редукции, во-вторых, плюрализм философских учений тоже предполагает возможность субъективизма, так как на каждом этапе применения философской методологии отдельный педагог выбирает методологию той философии, которая, по его мнению, лучше решает данную педагогическую проблему. В-третьих, существует возможность превращения полученных выводов в абстрактные схемы метафизических построений, которые сделаны без опоры на практику. В педагогике это произошло, когда она вынуждена была оперировать абстрактным понятием "будущий строитель коммунизма", без учета индивидуальных потребностей личности как биологического организма. Схематизм был порожден отрицанием какого-то положительного значения редукции. Абстрактный схематизм в исследовании педагогических явлений позволил бы разрушить обращение к бессознательным глубинам психики, к индивидуальным биологическим качествам, а также способность к восприятию методологических установок других философских учений. Диалог мировоззрений и методология целостности Классическая философия исходила из того, что существует единственное знание об объекте. Если существовало несколько описаний объекта, то в этом случае ставился вопрос о том, какое из них истинное. С точки зрения данного подхода методологическая культура заключалась в овладении этим единственным знанием и соответствующими навыками его применения в качестве методологической установки. Но на практике мы имеем дело с множеством различных позиций деятеля по отношению к объекту, которому могут соответствовать и множество знаний и представлений. Г.П.Щедровицкий называет это принципом множественности представлений и знаний, относимых к одному объекту. Отсюда следует, что методологические знания нельзя проверять на истинность относительно друг друга, так как они просто разные. Это обстоятельство дает возможность как для непонимания, так и для диалога мировоззрений. |