|
воспитанный и нравственный, а воспитанный человек не может не быть образованным. Другой точки зрения придерживается Н.С. Розов. «Отказ образовательных систем от воспитания, —пишет он, —имеющий широкое распространение в либеральных странах Запада, ведет к известным негативным последствиям: равнодушию, социальному эскапизму, отсутствию или ограниченности духовных запросов... Человеческие качества Ф могут быть любыми, но общезначимые ценности должны быть защищены. Воспитательную функцию нельзя отменять, однако образовательная ценность в аспекте образования должна быть сформулирована по-новому» ( см. 161, 58). Эта мысль Н. Розова заставляет вспомнить высказывания Иммануила Канта. Воспитание, считал он, ставит себе задачею сделать человека искусным, знающим и нравственным: образование в первом смысле есть «культура», во втором смысле «цивилизация», в третьем смысле «нравственность». Воспитание должно культивировать, цивилизовать и делать людей нравственными. Ф С пониманием воспитания Н.С. Розова вполне можно согласиться, однако является ли такое «образовательное воспитание» воспитанием в общезначимом смысле этого слова? То, о чем говорит Н.С. Розов, —это не воспитание, а, скорее, духовный (человеческий, культурный) путь личности ( см. 161, с. 68). Совершенно другая ситуация сложилась в педагогике относительно понятий образование и обучение. Еще в 20-30-х гг. А.В. Луначарский писал: «Следует подчеркнуть разницу между обучением и образованием. Обучение есть передача готовых знаний учителем ученику. Образование естьФ творческий процесс. Всю жизнь «образуется» личность человека, ширится, обогащается, усиливается и совершенствуется» ( см. 161, 45 ). Для А. Димера образование связано с культурой, духом, ученичеством, а обучение — с профессией, умениями и мастерством. Напротив, Дж. Ласка опровергает .других исследователей, рассматривая обучение как более широкое понятие, |
39 свое выражение у Э. Гайслера. Выученное субъектом и постигнутое разумом, пишет он, никоим образом не становится само по себе объектом его воли. Для этого, скорее, необходимо воспитание как такой процесс, который развивает способность индивида, позволяющую привязывать волю к предметно обусловленным суждениям собственного рассудка59 . А вот размышления Лотара Клинберга: "Аспекты понятия "образование" представляют примерно следующие отношения: ...образование как педагогический процесс воздействия – образование как процесс формирования личности (диалектика внешнего и внутреннего мира); ...образование – воспитание; отношение между широким понятием "образование" и широким понятием "воспитание". Является ли образование ответной реакцией на воспитание (или наоборот)?"60 . Очевидно, что и для многих англоязычных авторов понятия "образование" и "воспитание" также сближены. В связи с этим бывает трудно адекватно перевести на русский язык английское "education" ("воспитание", "образование"), поскольку, как следует из содержания многих книг, например, по философии образования, авторы понимают под этим термином в равной мере проблемы воспитания личности, воспитание характера, подготовку человека к участию в общественной жизни, собственно образование в нашем понимании, обучение человека знаниям и навыкам, профессиональную подготовку, тренинг и ряд других аспектов. Таким образом, хотя теоретики образования (особенно в немецкоязычной традиции) пытаются удержать и уточнить смысловое различие между образованием и воспитанием, это различие становится все более исчезающим, трудноуловимым на теоретическом уровне. Сегодня все характеристики образования можно отнести к широко понимаемому воспитанию и наоборот. Деидеологизация образования будет приводить к сближению представлений об образовании и воспитании, что интуитивно ясно и без всякой науки: ведь образованный человек – это человек воспитанный и нравственный, а воспитанный человек не может не быть образованным. Другой точки зрения придерживается Н. Розов. "Отказ образовательных систем от воспитания, – пишет он, – имеющий широкое распространение в либеральных странах Запада, ведет к известным негативным последствиям: равнодушию, социальному эскапизму, отсутствию или ограниченности духовных запросов... Человеческие качества могут быть любыми, но общезначимые ценности должны быть защищены. Воспитательную функцию нельзя отменять, однако 59 См.: Geissler E. Allgemeinbildung in einer freien Gesellschaft. Standpunkte. Konzepte. Ideen. Kritik. – Munchen, 1977. 60 Клинберг Л. Проблемы теории обучения. – М.: Педагогика, 1984. – С. 24. 40 образовательная ценность в аспекте образования должна быть сформулирована по-новому"61 . Эта мысль Н. Розова заставляет вспомнить высказывания Иммануила Канта. Воспитание, считал он, ставит себе задачею сделать человека искусным, знающим и нравственным: образование в первом смысле есть "культура", во втором смысле "цивилизация", в третьем смысле "нравственность"; воспитание должно культивировать, цивилизовать и делать людей нравственными. С пониманием воспитания Н.С. Розова вполне можно согласиться, однако является ли такое "образовательное воспитание" воспитанием в общезначимом смысле этого слова? То, о чем говорит Н.С. Розов, – это не воспитание, а, скорее, духовный (человеческий, культурный) путь личности. Совершенно другая ситуация сложилась в педагогике относительно понятий образование и обучение. Еще в 20–30-х гг. А.В. Луначарский писал: "Следует подчеркнуть разницу между обучением и образованием. Обучение есть передача готовых знаний учителем ученику. Образование есть творческий процесс. Всю жизнь "образуется" личность человека, ширится, обогащается, усиливается и совершенствуется"62 . Для Альвина Димера образование связано с культурой, духом, ученичеством, а обучение – с профессией, умениями и мастерством. Напротив, Дж. Ласка опровергает других исследователей, рассматривая обучение как более широкое понятие, включающее в себя и образование, и подготовку. В связи с этим он определяет образование как намеренную попытку обучающегося (или кого-то еще) контролировать ситуацию обучения (или руководить ею, или направлять ее, или воздействовать на нее, или управлять ею), чтобы добиться достижения желательных результатов (цели) обучения63 . Однако в целом подобная точка зрения мало принята. Чаще образование и воспитание рассматриваются как более целостные и общие понятия, чем обучение. Например, крупнейший представитель философии образования в Англии К. Петерс считал бесспорным, что образование связано с пониманием, знанием и развитием человека и отличается от обучения (как тренировки, натаскивания), которое используется в учении, направленном на определенный фиксированный результат. В противоположность этому образование связано с такого рода учением, в котором человек нуждается как личность, что неизмеримо больше, чем развитие какой-либо способности как таковой. Оно должно включать развитие таких форм знания, умений и способностей, которые 61 Розов Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире. – Новосибирск, 1993. – С. 321. 62 См.: Луначарский А.В. Сборник декретов и постановлений рабочего и крестьянского правительства по Народному образованию / Революция – искусство – дети: Материалы и документы. – М.: Педагогика, 1966. – 640 с. 63 См.: Laska J. Schooling and Education: Basic Concepts and Problems. –N.Y.: D. Nostrand Company, 1976. 64 Таким образом, ХVП–ХVШ век для Западной Европа и России стал периодом начала революционных перемен в сфере образования. Этот период ознаменовался переходом от несистематизированного образования к философски и педагогически обоснованным образовательным системам, в основе которых с теми или иными вариантами, лежала идеология Просвещения. В целом значение для образования просветительских идей выходит за временные рамки эпохи: на их основе во многом формировалась философская и педагогическая мысль следующего столетия. Подход к образованию и воспитанию как средствам совершенствования общества и человека, убежденность в разумности мироздания был характерен для представителей немецкой классической философии, в философских и педагогических взглядах которых нашли свое продолжение и развитие идеи Просвещения. Примером подобного развития может быть педагогика И. Канта. Хотя он и не изложил свои педагогические взгляды в специальном сочинении, но в своих педагогических пристрастиях и приемах Кант всегда был на стороне реформаторов образования. Он считал, что ни в какой другой области реформа не является столь необходимой, как в сфере образования и воспитания. По Канту, казенная школа была не в состоянии обеспечить необходимое нравственное и интеллектуальное воспитание личности. О негативном отношении Канта к существующей системе образования пишет Куно Фишер. Он отмечает, что философ большие надежды возлагал в этой связи на частные образовательные учреждения. Из педагогический теории Канту наиболее близка была теория воспитания Руссо.91 Поэтому Кант скептически относился к идее реформирования современного ему школьного образования. Он полагает, что совершенно напрасно ждать положительных результатов от постепенно умирающей школы: "Если из этой школы может возникнуть что-нибудь хорошее, то она должна быть преобразована, ибо она была ошибочна в своем основании... Это может произвести не медленная реформа, а только быстрая революция"92 . Из приведенного высказывания видно, что И. Кант первым употребил понятие "революция" применительно к сфере образования. Представляется, что это было связано с пониманием Кантом необходимости качественных изменений в обучении и воспитании. "Воспитание ставит себе задачей сделать человека искусным, знающим и нравственным: образование в первом смысле слова есть "культура", во втором смысле "цивилизация", в третьем смысле "нравственность"; воспитание должно культивировать, цивилизовать и делать людей нравственными. Обе первые цели подчинены последней, но они входят в 91 Фишер Куно. Иммануил Кант. История новой философии. Т. V. – Ч. 2. – СПб. – 1906 – C.212 / 636с. 92 Там же. – С.213. |