|
выражению М. Вебера, судьба нашего времени —самим определять и вносить смысл в жизнь, а не просто познавать его (см. 38, 326 ). Представляется, что обучение связано с усвоением (присвоением) норм культуры и способов деятельности, за счет чего человек включается в культуру и развивается. Однако культурное становление человека *происходит самодеятельным, личностным способом. * Образовываясь, человек, с одной стороны, должен делать самого себя, с другой осознавать и делать культуру, т. е. понять зависимость своей жизни ♦ от культурных норм, других людей, природы, осознать свое предназначение в мире, смысл своей жизни ( см.. 13; 169). Итак, обучение — это усвоение знаний, культурных норм, жизни в отчужденной, «предметной» форме, а образование индивидуальная самодеятельность, развертывающаяся в культуре. Обучение — осознание структуры деятельности и ее предмета, а образование —осознание себя как субъекта деятельности и мира как окружения. С точки зрения идеи обучения,* индивид должен овладеть деятельностями и содержаниями, образующими культуру. Это означает, что он должен научиться социально и значимо включаться в систему общественного производства, участвовать в разделении труда, строить деятельность в соответствии с нормативными характеристиками, уметь кооперироваться с другими специалистами и т. д. С точки же зрения идеи образования, личность должна овладеть «высшей» реальностью —научиться осознавать меру своих способностей и смысл своей жизнедеятельности, строить ее на сознательной основе, выработать мировоззрение, понять свое человеческое назначение в жизни и т. п. Но можно ли так расширять понятие образования до идеала? Думаем, что можно и именно как идеал. В решающих, критических точках движения культурыР идеалы образования и жизни отчасти должны совпадать ( см. Ивашевский л C.JI. Особенности эволюции идеала образованности в отечественной философской мысли // Отечественная философия: русская, российская, всемирная. Н.Новгород, 1998, с. 461-463). |
41 потребуются в контексте различных измерений его личностного бытия в природном, межличностном и социальном мирах, где ему предстоит жить64 . Известный теоретик дизайна Дж. Нельсон, например, пишет: "В моем понимании обучение – это способ передачи специальных знаний. Цель образования – общая интеграция всех способностей человека. Оно имеет мало отношения к знанию конкретных фактов или умению"65 . Самое качественное обучение не делает человека самостоятельным, целостным, творческим, духовным, нравственным, думающим, понимающим и принимающим проблемы и запросы своего времени. Сегодня культурная ситуация принципиально иная, чем была в конце XIX и начале XX столетия, когда необходимо было поставить на твердую почву профессиональное и техническое "образование" (именно поэтому в традиционной школе обучение вышло на первый план, вытеснив образование и воспитание). Каждая эпоха требует своей трактовки обучения и образования, по выражению М. Вебера, судьба нашего времени – самим определять и вносить смысл в жизнь, а не просто познавать его66 . Представляется, что обучение связано с усвоением (присвоением) норм культуры и способов деятельности, за счет чего человек включается в культуру и развивается. Однако культурное становление человека происходит самодеятельным, личностным способом. Как писал Фребель, "...в каждом человеке как члене человечества заключается все человечество, но представленное и запечатленное совершенно своеобразным, личным, оригинальным образом"67 . Образование связано как раз с этим личностным аспектом культурного становления человека, но нацелено оно на согласование индивидуального, личного развития человека с надиндивидуальным движением культуры. Образовываясь, человек, с одной стороны, должен делать самого себя, с другой – осознавать и делать культуру, т. е. понять зависимость своей жизни от культурных норм, других людей, природы, осознать свое предназначение в мире, смысл своей жизни. Итак, обучение – это усвоение знаний, культурных норм, жизни в отчужденной, "предметной" форме, а образование – индивидуальная самодеятельность, развертывающаяся в культуре. Обучение – осознание структуры деятельности и ее предмета, а образование – осознание себя как субъекта деятельности и мира как окружения. С точки зрения идеи обучения, индивид должен овладеть деятельностями и содержаниями, 64 См.: Peters K.S. Philosophy of Education. – L.: Routledge & Kegan Paul, 1983. 65 Нельсон Д. Проблемы дизайна. – М.: Искусство, 1971. – C. 114. 66 См.: Розов Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире. – Новосибирск, 1993. – 187 с. 67 Фребель Ф. Воспитание человека. Избранные сочинения. В 2 т. – М.: Изд-во Тихомирова, 1913. – Т.1. – С. 53 / 359 с. 42 образующими культуру. Это означает, что он должен научиться социально и значимо включаться в систему общественного производства, участвовать в разделении труда, строить деятельность в соответствии с нормативными характеристиками, уметь кооперироваться с другими специалистами и т. д. С точки же зрения идеи образования, личность должна овладеть "высшей" реальностью – научиться осознавать меру своих способностей и смысл своей жизнедеятельности, строить ее на сознательной основе, выработать мировоззрение, понять свое человеческое назначение в жизни и т. п. Но можно ли так расширять понятие образования до идеала? Думаем, что можно и именно как идеал. В решающих, критических точках движения культуры идеалы образования и жизни отчасти должны совпадать. Однако существует и много других определений образования. Есть авторы, сближающие образование с обучением, т. е. связывающие образованность с внутренним итогом образования, который они трактуют как владение различными типами знания. Это, как отмечает Н. Лебедева, ставит в уязвимое положение такие моменты образования, как общение, эмоции, переживания, а также оставляет открытым вопрос об эстетическом и религиозном опыте. С другой стороны, существуют весьма широкие трактовки образования как становления личности или подготовки к жизни, разделяемые и автором. Но и они подвергаются критике. Поэтому ряд авторов пришли к выводу, что бесполезно пытаться определить понятие образования, которое используется в столь многообразных значениях. Вряд ли с этим можно согласиться. Другое дело, что рост числа определений и концепций образования заставляет вырабатывать новые подходы. В частности, можно заметить, что большинство теоретиков образования и философов, характеризуя его, исходят из признания исключительно собственных педагогических реальностей, истин и подходов, поэтому все остальные подходы или замалчиваются, или отвергаются. В то же время, например, P. Диарден считает, что философия образования не нуждается в единой парадигме, что имеют место как разные подходы в педагогической науке, так и разные педагогические практики68 . С этим можно согласиться. Так же как отчасти и с определением задач философии образования, которая, как пишет Диарден, должна заниматься прояснением значений, исследованием концептуальных возможностей и определением того, что является необходимым, а что случайным. Она должна выявлять бездоказательность, ложные притязания и непоследовательность. Она должна выводить следствия, привлекать внимание к незамеченным 68 См.: Dearden R.F. Theory and Practice in Education // Journal of Philosophy of Education. – 1980. – vol. 14, №1. |