|
Однако существует и много других определений образования. Есть авторы, сближающие образование с обучением, т. е. связывающие образованность с внутренним итогом образования, который они трактуют как владение различными типами знания. Это, как отмечает Н. Лебедева, ставит в уязвимое положение такие моменты образования, как общение, эмоции, переживания, а также оставляет открытым вопрос об эстетическом и религиозном опыте. С другой стороны, существуют весьма широкие трактовки образования как становления личности или подготовки к жизни, разделяемые и автором. Но и они подвергаются критике. Поэтому ряд авторов пришли к выводу, что бесполезно пытаться определить понятие образования, которое используется в столь многообразных значениях (см. там же, с. 464 ). Вряд ли с этим можно согласиться. Другое дело, что рост числа определений и концепций образования заставляет вырабатывать новые подходы. В частности, можно заметить, что большинство теоретиков Ф образования и философов, характеризуя его, исходят из признания исключительно собственных педагогических реальностей, истин и подходов, поэтому все остальные подходы или замалчиваются, или отвергаются. В то же время, например, Р. Диарден считает, что философия образования не нуждается в единой парадигме, что имеют место как разные подходы в педагогической науке, так и разные педагогические практики ( см. 139, 325). С этим можно согласиться. Так же как отчасти и с определением задач философии.образования, которая, как пишет Диарден, должна заниматься прояснением значений, исследованием концептуальных возможностей и щ определением того, что является необходимым, а что случайным. Она должна выявлять бездоказательность, ложные притязания и непоследовательность. Она должна выводить следствия, привлекать внимание к незамеченным альтернативам и проверять предположения. Она должна проверять надежность обоснования, привлекать внимание к незаслуженно игнорируемым областям. Она должна прояснять идеалы и |
42 образующими культуру. Это означает, что он должен научиться социально и значимо включаться в систему общественного производства, участвовать в разделении труда, строить деятельность в соответствии с нормативными характеристиками, уметь кооперироваться с другими специалистами и т. д. С точки же зрения идеи образования, личность должна овладеть "высшей" реальностью – научиться осознавать меру своих способностей и смысл своей жизнедеятельности, строить ее на сознательной основе, выработать мировоззрение, понять свое человеческое назначение в жизни и т. п. Но можно ли так расширять понятие образования до идеала? Думаем, что можно и именно как идеал. В решающих, критических точках движения культуры идеалы образования и жизни отчасти должны совпадать. Однако существует и много других определений образования. Есть авторы, сближающие образование с обучением, т. е. связывающие образованность с внутренним итогом образования, который они трактуют как владение различными типами знания. Это, как отмечает Н. Лебедева, ставит в уязвимое положение такие моменты образования, как общение, эмоции, переживания, а также оставляет открытым вопрос об эстетическом и религиозном опыте. С другой стороны, существуют весьма широкие трактовки образования как становления личности или подготовки к жизни, разделяемые и автором. Но и они подвергаются критике. Поэтому ряд авторов пришли к выводу, что бесполезно пытаться определить понятие образования, которое используется в столь многообразных значениях. Вряд ли с этим можно согласиться. Другое дело, что рост числа определений и концепций образования заставляет вырабатывать новые подходы. В частности, можно заметить, что большинство теоретиков образования и философов, характеризуя его, исходят из признания исключительно собственных педагогических реальностей, истин и подходов, поэтому все остальные подходы или замалчиваются, или отвергаются. В то же время, например, P. Диарден считает, что философия образования не нуждается в единой парадигме, что имеют место как разные подходы в педагогической науке, так и разные педагогические практики68 . С этим можно согласиться. Так же как отчасти и с определением задач философии образования, которая, как пишет Диарден, должна заниматься прояснением значений, исследованием концептуальных возможностей и определением того, что является необходимым, а что случайным. Она должна выявлять бездоказательность, ложные притязания и непоследовательность. Она должна выводить следствия, привлекать внимание к незамеченным 68 См.: Dearden R.F. Theory and Practice in Education // Journal of Philosophy of Education. – 1980. – vol. 14, №1. 43 альтернативам и проверять предположения. Она должна проверять надежность обоснования, привлекать внимание к незаслуженно игнорируемым областям. Она должна прояснять идеалы и артикулировать новые гипотетические концепции, помещать предмет в более широкий контекст69 . Обратим внимание еще на один момент: исследователи, характеризуя образование, исходят не только из разных подходов и представлений, но часто слабо дифференцируют модальности своего мышления. Они не различают, где речь идет о существующей практике образования или существующих теоретических педагогических представлениях, где имеются в виду идеалы образования и, наконец, где говорится прежде всего об интенции, работе по изменению каких-то аспектов образования. Как правило, все эти три плана или модуса мышления отождествляются в рассуждении или осознаются весьма слабо. Выше мы отмечали, что И. Гербарт одним из первых начал говорить о педагогическом мышлении. Для последнего характерно использование определенных понятий и представлений. Не менее характерна для педагогического мышления методическая установка. Проблема целей, средств и особенностей воспитания всегда была центральной в философско-педагогическом знании. Ученые пытались не только раскрыть смысл этих понятий, но и рассмотреть возможные противоречия между этими составляющими педагогической деятельности. В настоящее время, пишет Дж. Паувер, науки о воспитании и обучении людей как никогда сильны. Однако остаются неразрешенными противоречия относительно целей воспитания, образования и просвещения70 . И это действительно так. Сегодня в философии образования дискутируются самые разные цели образования, начиная от античных. И все же, пожалуй, только с Я.А. Коменского эта проблема стала обсуждаться в явном виде. Именно последний утверждал, что цель образования – воспитание знающего человека (знающего все науки, искусства и языки). От знающего человека, конечно, было еще далеко до специалиста, но уже недалеко до усвоения знаний и научного предмета как основного содержания образования. Во времена Песталоцци и Фребеля цель образования видели в воспитании человека культуры – и знающего, и способного, и духовного (религиозного). Однако уже во второй половине XIX столетия и особенно в XX столетии духовного человека культуры стал заслонять специалист. Актуальной становится точка зрения, высказанная М.Вебером, о том, что система образования должна быть ориентирована на стремление к высококвалифицированным 69 Там же. 70 См.: Power E.J. Philjsjphy of Education: Studies in Philosophy, Schooling and Education Policies. – N.Y., 1982. 195 мировоззренческих ценностей. Таким образом, глобальные экологические, социальные, культурные, этические критерии должны быть введены внутрь обучения, в само тело естественных, математических, технических, управленческих дисциплин. Опять-таки, средняя и высшая школа сами по такому пути не пойдут: слишком велика инерция антропной сферы. Только союз и упорная воля интеллектуальных сообществ, государственной и местной администрации, прогрессивных педагогов, попечителей, общественного мнения смогут совершить этот поворот. О сочетании специфических этнокультурных традиций и общечеловеческих ценностей в образовании уже говорилось. Также было сказано выше о формировании социальной, культурной, экономической ответственности всех граждан, что важно для всеобщего образования. Образование, говорит Н.Н. Пахомов, есть мост, ведущий к новому устройству нашего культурного мира, так как только переводя каждого по этому мосту, можно что-то изменить в человеке"263 . Второй сценарий. Плюрализм культур не позволит выйти на единую систему образования. Напротив, расхождение и даже диалогическое противостояние разных систем образования будет усиливаться. Причем, естественно, и в практическом плане, и в сфере сознания. Сегодня большинство теоретиков и философов образования, характеризуя образование, исходят из признания одной педагогической реальности, истины и подхода (парадигмы), а именно их собственных, поэтому все остальные подходы или замалчиваются, или отвергаются. В то же время, например, немецкий исследователь образования Диарден считает, что философия образования не нуждается в единой парадигме, что имеют место как разные подходы в педагогической науке, так и разные педагогические практики264 . Мы с этим абсолютно согласны, так же как отчасти и с определением задач философии образования, которая, как пишет Диарден, должна заниматься "прояснением значений, исследованием концептуальных возможностей и определением того, что является необходимым, а что – случайным. Она должна выявлять бездоказательность, ложные притязания и непоследовательность. Она должна выводить следствия, привлекать внимание к незамеченным альтернативам и проверять предположения. Она должна проверять надежность обоснования, привлекать внимание к незаслуженно игнорируемым областям. Она должна прояснять идеалы и артикулировать 263 См.: Розов Н.С. Структура цивилизации и тенденции мирового развития. – Новосибирск, 1992. – с. 192–193 / 264 с. 264 См.: Dearden R.F. Theory and Practice in Education // Journal of Philosophy of Education. – 1980. – vol. 14, №1. |