|
118 И третий тип тестов проверяет качество сформированности навыков и умений профессиональной юридической иноязычной речи с учетом результатов прохождения тестов первого и второго типа. Для диагностирования целей обучения нами были использованы тесты трех уровней сложности. В тесты первого уровня сложности включались задания: на опознание, когда от курсанта требовался альтернативный ответ «да», «нет», «является», «не является» и т.д.; на различения, содержащие вместе с заданием ответы, из которых курсант должен выбрать один или несколько; на соотнесения, предполагающие выбрать общности или различия в изученных явлениях, причем все они отражены в задании. Ко второму уровню сложности в разработанных экспериментальных материалах относились тесты, включающие задания: на различения, для выбора правильного ответа эти задания требуют большей глубины знаний, чем задания первого уровня сложности; с выбором ответа. Тестовые задания второго уровня предусматривают выполнение курсантами тестовых работ, условия которых позволяют находить решение без всяких дополнительных сведений и преобразований на основе обучения. Третий уровень предусматривал использование тестов, требующих демонстрации наибольшей глубины знаний, практических умений и навыков профессиональной юридической иноязычной речи. Для разработки тестов в процессе работы были сформулированы следующие требования: 1. Требование соответствия (соответствие источникам информации, которыми пользуются курсанты). 2. Требование простоты (задание должно требовать от курсанта решения только одного вопроса). |
6. Режим тестирования. Поскольку тесты могут быть использованы при контроле, тренаже и обучении, то при их формировании необходимо учитывать режим их использования. 7. Шкала измерения задает форму оценивания знаний: рейтинговая (по общей сумме набранных баллов); пороговая (задание критического значения балла, например, для установления допуска, зачета, уровня и т.п.); оценка (задание критерия соответствия балла с оценкой, к примеру 2, 3, 4, 5). Тесты различаются в зависимости от целей обучения и уровня усвоения. В исследовании применялось диагностирование по трем уровням усвоения и соответствующие им тесты. Первый тип тестов проверяет знания фактов, понятий, законов теорий всех сведений, которые требуется запомнить и воспроизвести. Здесь требуются репродуктивные ответы. Второй тип тестов проверяет умение выполнять мыслительные операции на основе полученных знаний. В основном это решение типовых задач. И третий тип тестов проверяет умение решать новые конкретные ситуации на основе полученных сведений. Для диагностирования целей обучения нами были использованы тесты трех уровней сложности. В тесты первого уровня сложности включались задания: на опознание, когда от курсанта требовался альтернативный ответ «да», «нет», «является», «не является» и т.д.; на различения, содержащие вместе с заданием ответы, из которых курсант должен выбрать один или несколько; на соотнесения, предполагающие выбрать общности или различия в изученных объектах, причем все они отражены в задании. Ко второму уровню сложности в разработанных экспериментальных материалах относились тесты, включающие задания: на различения, для выбора правильного ответа эти задания требуют большей глубины знаний, чем задания первого уровня сложности; -70 с выборочными ответами, когда в задании формулируется условие за* дачи и все необходимые входные данные, а в ответе представлено несколько вариантов результатов решения в числовом или буквенном виде (курсанту следует указать, какой ответ из представленных он получил); задания, ответы на которые можно распознавать каким-либо компьютерным методом однозначно. Тестовые задания второго уровня предусматривают выполнение курсантами тестовых работ, условия которых позволяют находить решение без всяких дополнительных сведений и преобразований на основе обучения. Третий уровень предусматривал использование тестов, требующих наибольшей глубины знаний, практических умений и навыков (мануальных), а также рассмотрения нетиповых ситуаций. Для выполнения некоторых тестовых заданий третьего уровня сложности курсанту необходимо открыть отдельный файл с заданием, выполнить его и, вернувшись к тесту, дать ответ. Для каждого теста разрабатывается спецификация, которая включает следующие пункты: 1. Название теста. 2. Цель теста. 3. Источники перечня контролируемых элементов. * 4. Структура теста (количество заданий). 5. Вес каждого задания. 6. Время выполнения каждого задания. 7. Общее время выполнения. 8. Объект контроля. Курсанты знакомятся со спецификацией перед началом тестирования. Как правило, спецификация предлагается в электронном варианте вместе с тестирующей программой. ф Для разработки тестов в процессе работы были сформулированы следующие требования: -71 1.Требование соответствия (соответствие источникам информации, которыми пользуются курсанты), 2. Требование простоты (задание должно требовать от курсанта решения только одного вопроса). 3. Требование однозначности задания (формулировка вопроса теста должна исчерпывающим образом разъяснять поставленную задачу). 4. Подробность вопроса (задания) и лаконичность ответа. 5. Идентичность всех ответов по форме, содержанию, объему, количеству представленных позиции. 6. Оптимальное количество ответов четыре. 7. Грамматическое и логическое соответствие ответов вопросу (заданию). 8. Работа курсанта над заданием должна быть продолжением обучения. Создание тестов для диагностирования уровня достижения целей обучения с помощью тестирующей программы включает следующие этапы: 1.Определение целей применения тесга: знание предмета, достижение целей обучения; повышение мотивации обучения; повышение творческой активности обучаемых. 2. Формирование дидактических задач, решение которых предусматривает ф использование тесга: массовость контроля; системность контроля; оперативность получения результата; достоверность результатов; индивидуальность контроля; объективность оценивания. 3 Определение условий применения: < выбор тестирующей программы для компьютера; определение контингента, подлежащего тестированию; -72 |