Проверяемый текст
Асеева, Наталья Дмитриевна. Тестовая диагностика в системе компьютерной профессиональной подготовки будущего специалиста : На примере военного вуза (Диссертация 2001)
[стр. 97]

97 усвоения мало различимы в качественном отношении, они относятся лишь к приемам работы и не соотнесены со знаниями.
Это приводит к отрыву психологического плана усвоения (процесса) от дидактического (результата) и снова не дает подхода к критериям.
В то же время нельзя не обратить внимания на
этапность в переходе от репродуктивных к продуктивным видам деятельности на основе одной и той же информации в процессе ее усвоения [66,126].
Ближе всего к формулировке характеристик результата процесса усвоения как объекта нормирования подходят Д.Н.
Богоявленский, Н.А.
Менчинская и П.Я.
Гальперин.
В их работах вычленяются деятельности распознания, воспроизведения, анализа и решения задач как специфичные и особенные % деятельности, осуществляемые лишь на основе соответствующей организации и ведения процесса усвоения.

Однако эти исследователи не соотносят результатов усвоения с содержанием учебной дисциплины и не ставят перед собой задачи построения иерархии возможных видов деятельности на одном и том же содержании с точки зрения их качественных различий.
К вопросу об уровнях возможностей деятельности на основе усвоения некоторой информации обращаются и зарубежные педагоги.
Так, например, американские педагоги, имея большой опыт тестирования, приходят к выводу, что тесты на воспроизведение сложнее, чем избирательные тесты.
Французский психолог и педагог Ж.
Пиаже считает, что знания формируются в процессе их поэтапного преобразования по шкале трудности, и конечным продуктом являются иерархии или семейства знаний-навыков.
Его последователь Берлайн выделяет знания, или «ответы-копии», представляющие стимульную ситуацию, и знания, или «ответытрансформации», превращающие один «ответ-копию» в другой.
Можно назвать также имена профессоров Штайнбуха (ФРГ), В.
Оконь (ПНР), Шоа (США) и других, которые так или иначе подходили к проблеме
[стр. 23]

3 уровень обобщение признаков представлений и понятий, инвариантных и изоморфных преобразований; 4 уровень свободное оперирование абстрактными понятиями и отвлеченной научной символикой.
Надо отметить, что попытки обозначить уровни возможных действий человека на основе обучения предпринимались неоднократно и психологами, и педагогами.
Л.С Выготский выделял два уровня возможного поведения человека «зону ближайшего развития» и «зону актуального развития».
Находясь в процессе обучения в зоне ближайшего развития, человек выполняет некоторую деятельность лишь с помощью подсказки или намека.
Вторая зона развития ума человека характеризуется возможностью самостоятельного выполнения действий.
Обозначенные Л,С.Выготским «зоны», несомненно, объективны, однако, слишком общи, а поэтому мало пригодны для разработки на их основе критериев [38].
Приведенные Е.Н.Кабановой-Меллер и КК.Платоновым уровни усвоения мало различимы в качественном отношении, они относятся лишь к приемам работы и не соотнесены со знаниями.
Это приводит к отрыву психологического плана усвоения (процесса) от дидактического (результата) и снова не дает подхода к критериям.
В то же время нельзя не обратить внимания на
этажность в переходе от репродуктивных к продуктивным видам деятельности на основе одной и той же информации в процессе ее усвоения [63,109].
Ближе всего к формулировке характеристик результата процесса усвоения как объекта нормирования подходят Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская и П.
Я.
Гальперин.
В их работах вычленяются деятельности распознания, воспроизведения, анализа и решения задач как специфичные и особенные деятельности, осуществляемые лишь на основе соответствующей организации и ведения процесса усвоения.

Правда, эти исследователи не соотносят результатов усвоения с содержанием учебной дисциплины и не ставят перед собой задачи построения иерархии возможных видов деятельности на одном и том же содержании с точ-23

[стр.,24]

ки зрения их качественных различий.
К вопросу об уровнях возможностей деятельности на основе усвоения некоторой информации обращаются и зарубежные педагоги.
Так, например, американские педагоги, имея большой опыт тестирования, приходят к выводу, что тесты на воспроизведение сложнее, чем избирательные тесты.
Французский психолог и педагог Ж.Пиаже считает, что знания формируются в процессе их поэтапного преобразования по шкале трудности, и конечным продуктом являются иерархии или семейства знаний-навыков.
Его последователь Берлайн выделяет знания, или «ответы-копии», представляющие стимульную ситуацию, и знания, или «ответы-трансформации», превращающие один «ответ-копию» в другой.
Можно назвать также имена профессоров Штайнбуха (ФРГ), В.Оконь (ПНР), Шоа (США) и других, которые так или иначе подходили к проблеме
уровней человеческой деятельности на основе обучения, но не сформулировали каких бы то ни было четких концепций.
Английский ученый Г.
Паек указывает в качестве критерия усвоения возможность переформулирования исходной информации с помощью различных кодов и способов.
Однако этот единственный критерий далеко не достаточен.
Для решения проблемы критериев усвоения совершенно необходимо соотнесение ряда уровней деятельности с содержанием учебной дисциплины, в ко* горой всегда задана в скрытом виде деятельность как объект формирования.
При этом достижимый уровень действия целиком зависит от содержания предмета, а качество формирования действий обучаемого на каждом уровне от принятой теории процесса усвоения и условий управления процессом.
Таким образом, становится очевидным, что усвоение как результат некоторого дидактического процесса раскрывается в трех планах: 1) в плане содержания как потенциально заданный продукт; 2) в плане построения процесса усвоения как возможный путь «присвое41 ния» обучаемым этого продукта; 3) в плане управления, обеспечивающего оптимизацию процесса движения -24

[Back]