|
которых действительно отражается содержание общения. Правильное определение содержания обучения общению, и деловому общению н частности, обусловливает мотивацию речевой деятельности. Трудно не согласиться с И.Л.Зимней, что нужен такой предмет говорения, т.е. задаваемое смысловое содерж ание, "которое могло бы "встретиться" с коммуникативной потребностью и, опредмечивая её, стать внутренним мотивом говорения" [81]. В учебных условиях мотив не возникает сам собой, и очень часто общение зазывается диктатом преподавателя. В результате возникает фиктивное общение, которое является общением лишь по форме. Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает немецкий дидакт Б. Отт как первое и необходимое условие общения на иностранном языке [229]. Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию. В реальных условиях устная речь всегда увязана с конкретной ситуацией общения. Моделирование иноязычной речи в учебных целях есть по существу ответ на вопросы: кто, с кем и о чем говорит; где, в каком виде и в какой сфере общения; какова социально-коммуникативная роль и позиция собеседников; каковы пределы их коммуникативной общности [158. С. 180]. Главное различие между ситуацией и темой, по мнению Е.И.Пассова, состоит не в объеме охвата деятельности: тема есть содержательный компонент ситуации, ситуация "питается" темой, но не одной, а несколькими: комбинации зависят от смысловых отношений. Ситуация есть то, что породило проблему для меня именно в данный момент. Тема же это как бы потенциальный запас социального опыта, пока не включенною в контекст личной деятельности, т.е. то, что существует в реальности и в сознании, но в данный момент меня не касается, не соприкасается с какой-то данной проблемой [158.-C.10l]. Обратимся к определению понятия "ситуация" в педагогической и методической литературе. Под ситуацией (в широком смысле) обычно понимают обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительноети [152 С. 80 |
До сих пор содержание обучения общению (говорению) определяется кругом так называемых разговорных тем, обозначенных в программе. В практике обучения иностранному языку имеется также тенденция ограничивать общение студентов речевым текстом. Большинство текстов существующих учебников для обучения в неязыковом вузе не отвечают требованиям обучения языку как общению, не обладают новизной информации. Данные тексты направлены на разработку языкового материала, сгруппированного по узко тематическому признаку. Л это значит, что тем самым игнорируются особенности использования языка как средства общения в реальных условиях. Задача обучению общению выдвигает, в частности, такие требования к отбору материала, как его познавательная ценность, личностная ориентация, возможность реализации в общении основных функций устной речи. Изучение речевых текстов живого общения позволило установить, что в зависимости от типа общения изменяется и доля речевого текста в общем взаимодействии: он минимален на уровне речевых операций и максимален на уровне речевой деятельности, замещающей основную часть или весь объем общей. Сравнение речевых текстов иноязычного общения обучаемых в учебных условиях с живым общением иностранцев и русских на родном языке показало, что их устная иноязычная речь часто неадекватна ситуации, конкретному взаимодействию, деятельности, характеру контакта (115, с.76). В целом можно сказать, что иноязычная речь студентов в данном виде малопригодна для использования в качестве средства общения, так как последнее требует, чтобы она была сигнальной, конкретной, экономной, адекватной контекст)' и ситуации. Очевидно, тема и текст не те формы, в которых действительно отражается содержание общения. Правильное определение содержания обучения общению, и деловому общению в частности, обусловливает мотивацию речевой деятельности. Трудно не согласиться с И.А.Зимней, что нужен такой предмет говорения, т.е. задаваемое смысловое содержание, "которое могло бы "встретиться" с коммуникативной потребностью и, опредмечивая её, стать внутренним мотивом говорения" (67). В учебных условиях мотив не возникает сам собой, и очень часто общение вызывается диктатом преподавателя. В результате возникает фиктивное общение, которое является общением лишь по форме. Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог У.М.Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке (183). Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию. В реальных условиях устная речь всегда увязана с конкретной ситуацией общения. Моделирование иноязычной речи в учебных целях есть по существу ответ на вопросы: кто, с кем и о чем говорит; где, в каком виде и в какой сфере общения; какова социально-коммуникативная роль и позиция собеседников; каковы пределы их коммуникативной общности (156, с.180). Главное различие между ситуацией и темой, по мнению Е.И.Пасеова, состоит не в объёме охвата деятельности: тема есть содержательный компонент ситуации, ситуация "питается" темой, но не одной, а несколькими: комбинации зависят от смысловых отношений. Ситуация, таким образом, межтемна. Ситуация есть то, что породило проблему для меня именно в данный момент. Тема же это как бы потенциальный запас социального опыта, пока не включенного в контекст личной деятельности, т.е. то, что существует в реальности и в сознании, но в данный момент меня не касается, не соприкасается с какой-то данной проблемой (138, с. 101). Обратимся к определению понятия "ситуация" в педагогической и методической литературе. Иод ситуацией (в широком смысле) обычно понимают обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности (157, с.154); пространственно-временную характеристик)' бытия субъекта (153, с.88); совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану (97, о. 155) Однако нельзя утверждать, что любая ситуация действительности содержит стимул к общению, т.е. является коммуникативной или речевой ситуацией. Многие ситуации действительности, какими бы естественными и реальными они не были, не выступают как речевые либо потому, что они вообще не вызывают речевой реакции, либо информация не представляет интереса для 89 |