|
нику и позволяет реализовать мотивационную фазу речевого взаимодействия и фазу сличения, что стимулирует адекватность реализации исполнительной фазы. Принцип адекватности учебной модели общения структуре, технике и функционально-смысловым характеристикам реального общения позволяет создать модели операциоинального и действенного уровней для обучения таким аспектам техники общения, как перемена ролей, речевой этикет, композиция диалога, а также для обучения реализации основных функций устной речи [170. С.47]. Названные принципы взаимообусловлены и охватываю т весь процесс учебного коммуникативного моделирования. Стержневым принципом, безусловно, является принцип включенности речевой деятельности в общедеятельностный акт* В процессе реального общения неситуативные высказывания не вызывают реакций собеседника; в процессе же обучения положение ученика или студента обязывает его реагировать на подобные высказывания. Однако польза от этого минимальна, так как речевые единицы, будучи лишенными ситуативной соотнесенности, не связываются ассоциативно ни отношениями, ни речевыми задачами, пи мотивами, пи чувствами и т.п., поэтому они или исчезают из памяти, или остаются в ней, но не вызываются в нужный момент, когда в них появляется коммуникативная потребность. Вели процесс подготовки к деловому общению организовать как процесс постоянного решения речемыслительных задач, то создастся связь речевых единиц со всем необходимым, что обеспечит способность усвоенного речевого материала к переносу в новые ситуации [138. С.22], что и является одним из главных показателей готовности к деловому общению. Таким образом, основу ситуации в обучении деловому общению должна составлять коммуникативная задача. Говорящий всегда хочет достичь своим высказыванием какой-то цели, а для делового общения эго правомерно |
деятельности, способность ее отдельных звеньев к трансформации. Деятельность, утратив мотив, побудивший ее, может превратиться в действие; действие же, наоборот, может обрести самостоятельный мотив и превратиться в деятельность. С другой стороны, при затруднении в выполнении действия или при овладении им в процессе обучения действие может превратиться в способ достижения цели, т.е. трансформироваться в операцию (102). Принцип реального учета структуры речевого действия в единстве мотивационно-побудительной, исполнительной фазы и фазы сличения результата с намеченной целью наиболее полно реализуется в ролевой игре, которая обеспечивает высокую мотивированность речевых действий и операций за счет адресованности речи конкретному собеседнику и позволяет реализовать мотивационную фазу речевого взаимодействия и фазу сличения, что стимулирует адекватность реализации исполнительной фазы. Принцип адекватности учебной модели общения структуре, технике и функционально-смысловым характеристикам реального общения позволяет создать модели операционнаяьного и действенного уровней для обучения таким аспектам техники общения, как перемена ролей, речевой этикет, композиция диалога, а также для обучения реализации основных функций устной речи (170, с.47). Названные принципы взаимообусловлены и охватывают весь процесс учебного коммуникативного моделирования. Стержневым принципом, безусловно, является принцип включенности речевой деятельности в общедеятельност[ [ый акт. В процессе реального общения неситуативные высказывания не вызывают реакций собеседника; в процессе же обучения положение ученика или студента обязывает его реагировать на подобные высказывания. Однако польза от этого минимальна, гак как речевые единицы, будучи лишенными ситуативной соотнесенности, не связываются ассоциативно ни отношениями, ни речевыми задачами, ни мотивами, ни чувствами и т.п., поэтому они или исчезают из памяти, или остаются в ней, по не вызываются в нужный момент, когда в них появляется коммуникативная потребность. Если процесс формирования умений 93 делового общения организовать как процесс постоянного решения речемыслительных задач, то создается связь речевых единиц со всем необходимым, что обеспечит способность усвоенного речевого материала к переносу в новые ситуации (138, с.22), что и является одним из главных показателей сформированности определенного умения делового общения. Таким образом, основу ситуации в обучении деловому общению должна составлять коммуникативная задача. Говорящий всегда хочет достичь своим высказыванием какой-то цели, а для делового общения это правомерно в первую очередь: убедить или разубедить собеседника, поддержать его мнение, изложить просьбу, навести справки и т.п. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами, другими словами, это необходимость получить или передать какую-либо информацию. Задача выступает формой предъявления ситуации, побуждающей применять знания и умения, активизировать деятельность студента. Влияние учебного процесса на формирование умений делового общения у студентов вуза в большей степени зависит от того, что станет материалом задач, решаемых ими, как будут ставиться и приниматься эти задачи, как и какие способы их решения будут осваиваться учащимися. Задача это как бы инвариантный момент обучения, присущий всем видам и формам усвоения опыта, независимо от того, идет ли речь об опыте когнитивном, практическом, творческом или личностносмысловом (153, с. 139). Принятие учеником задачи предполагает создание целого ряда дидактических условий. В том числе связь задачи с жизненным опытом учащихся, показ недостаточности этого опыта для объяснения явлений, представленных в задаче, стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением задачи в более широкий жизненный контекст личностный план ученика; опора на индивидуальный стиль деятельности, привычки и предпочтения ученика, нахождение формы предъявления задачи, вызывающей положительную эмоциональную реакцию ученика. Иными словами, речь идет о многообразных формах связи задачи с системой личностных ценностей (153, с.140). Таким образом, реальные ситуации делового общения и коммуникативные задачи должны выступить основными 94 |