|
содержание соответствующей культуры и в какой мере его интеллект является носителем и реализатором доминирующих культурных ориентации. U Констатация культурной природы интеллекта заставляет обратить внимание на целый ряд других вопросов, связанных с механизмами устройства и функционирования индивидуального интеллекта, но рассмотрение этих вопросов не является задачей нашего исследования. В рамках культурно-исторической теории высших психических функций JI.C. Выготского проблема интеллекта рассматривается как проблема умственного (в целом психического) развития ребенка. JI.C. Выготский писал: «Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка... Их состав, генетическая структура, способ действия одним словом, вся их природа социальна, даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной» (Выготский Л.С., 1983, с. 146). Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий (материальных средств организации интеллектуального контакта с миром в виде счетных палочек, книг, микроскопа и т.п.). Овладение знаками (в виде усвоения значений слов родного языка, а также разнообразных средств буквенной и визуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими людьми (различные формы помощи и поддержки со стороны взрослых). По мнению Л.С. Выготского, существует принципиальная разница между натуральным интеллектом как продуктом биологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта, строение которого основано на функциональном употреблении слова. Поэтому основной механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей. |
человека. С другой же стороны, отмечается, что влияние культурного уровня развития имеет и свою регрессивную составляющую. Например, по мере роста уровня образованности у испытуемых увеличивается число оптикор геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовых оттенков (Лурия А.Р., 1974). М. Маккоби и Н. Модиано по поводу возможной регрессии интеллектуальных сил личности пишут следующее: «Тенденция детей в 6 лет опираться в основном на восприятие свойствена всем детям независимо от того, живут ли они в Мексике или США, но в процессе дальнейшего развития мексиканский ребенок движется в направлении все большей тонкости восприятия, а североамериканский все больше овладевает операциями абстракции» (Маккоби М., Модиано Н., 1971, с. 312). Из этого следует, что человек, чей интеллект формируется в условиях городской жизни промышленно развитого общества, выигрывает в способности логически рассуждать, категориально формулировать, классифицировать большие объемы сложной информации, но одновременно он теряет остроту восприятия предметно-практических аспектов жизни. Таким образом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурным контекстом, но и ограничиваются им. В целом критерий развития интеллектуальных возможностей в рамках данного направления связывается с тем, насколько данный субъект освоил содержание соответствующей культуры и в какой мере его интеллект является носителем и реализатором доминирующих культурных ориентации. Констатация культурной природы интеллекта заставляет обратить внимание на целый ряд других вопросов, связанных с механизмами устройства и функционирования индивидуального интеллекта, но рассмотрение этих вопросов не является задачей нашего исследования. В рамках культурно-исторической теории высших психических функций Л.С. Выготского проблема интеллекта рассматривается как проблема умственного (в целом психического) развития ребенка. Л.С. Выготский писал: «Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка... Их состав, генетическая структура, способ действия одним словом, вся их природа социальна, даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной» (Выготский J1.C., 1983, с. 146). Развитие интеллекта ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий (материальных средств организации интеллектуального контакта с миром в виде счетных палочек, книг, микроскопа и т.п.), овладение знаками (в виде усвоения значений слов родного языка, а также разнообразных средств буквенной и визуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими людьми (различные формы помощи и поддержки со стороны взрослых). По мнению Л.С. Выготского, существует принципиальная разница между натуральным интеллектом как продуктом биологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта, строение которого основано на функциональном употреблении слова. Поэтому основной механизм интеллектуального развития ребенка связан сV формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей. Основной путь развития детских понятий складывается, по Л.С. Выготскому, из трех основных ступеней в зависимости от изменений характера обобщения значения слова (Выготский Л.С., 1982): 1. Мышление в синкретических образах. Первоначально ребенок склонен связывать и подводить под значение слова любые предметы в любых сочетаниях. Предметы объединяются на основе субъективных представлений самого ребенка по принципу «все связано со всем». Синкретизм мышления на этом этапе развития проявляется, в частности, в феномене «всевластия мысли», то есть готовности маленького ребенка «объяснить» все что угодно на основе сиюминутного случайного впечатления. 2. Мышление в комплексах. Ребенок, пользуясь словом, объединяет предметы уже на основании объективных, действительно существующих между ними связей, но связей конкретных, наглядно-образных и |