|
обобщенности его содержания, так и с точки зрения степени его включенности в систему связей с другими понятиями). Итак, вербализация —> категоризация —> рационализация таков теоретический ракурс осмысления Л.С. Выготским природы интеллекта. Существенные изменения в развитие представлений о природе интеллекта внесли отечественные экспериментально-психологические исследования, выполненные в русле процессуально-деятельностного подхода, когда любое психическое явление понимается как процесс. При этом подчеркивается, что психическое как реальная деятельность характеризуется динамичностью, непрерывностью. Соответственно, механизмы любой психической деятельности (в том числе интеллектуальной) складываются только в процессе самой деятельности. Основы этих теоретических воззрений были заложены в работах С.JI.Рубинштейна (1973). Он подчеркивал, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности (в том числе интеллектуальной) складываются не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности. В своих исследованиях С.Л. Рубинштейн исходил из того, что внешние влияния всегда преломляются через внутренние условия, т.е. возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе некоторый исходный уровень умственного развития). Таким образом, умственные (интеллектуальные) способности — это, с одной стороны, результат обучения, а с другой стороны, предпосылка обучения. По словам С.Л. Рубинштейна, «одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей» (Рубинштейн С.Л., 1973, с. 228). |
На основе анализа закономерностей становления понятийного мышления Л.С. Выготский сформулировал важнейший, с его точки зрения, для всей психологии понятий закон единства структуры и функции мышления: «что функционирует до известной степени определяет как функционирует» (Выготский Л.С., 1982, с. 289). Социокультурная ориентация теоретических взглядов Л.С. Выготского привела его к представлению о ключевой роли слова в объяснении как механизмов развития, так и механизмов функционирования человеческого интеллекта. Сам термин «интеллект» в его работах употребляется довольно а редко, поскольку при таком подходе в нем нет необходимости —на место интеллекта естественно и непротиворечиво встает понятийное мышление (точнее, сознательная, категориально-логическая форма интеллектуальной деятельности), а в качестве критерия развития интеллекта выступает мера общности понятия (характеристика понятия как с точки зрения степени обобщенности его содержания, так и с точки зрения степени его включенности в систему связей с другими понятиями). Итак, вербализация —> категоризация —> рационализация — таков теоретический ракурс осмысления Л.С. Выготским природы интеллекта. Существенные изменения в развитие представлений о природе интеллекта внесли отечественные экспериментально-психологические исследования, выполненные в русле процессуально-деятельностного подхода, когда любое психическое явление понимается как процесс. При этом подчеркивается, что психическое как реальная деятельность характеризуется динамичностью, непрерывностью. Соответственно, механизмы любой психической деятельности (в том числе интеллектуальной) складываются только в процессе самой деятельности. Основы этих теоретических воззрений были заложены в работах С.Л. Рубинштейна (Рубинштейн C.JL, 1973). Он подчеркивал, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно + механизмы любой психической активности (в том числе интеллектуальной) складыва тся не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности. В своих исследованиях С.Л. Рубинштейн исходил из того, что внешние влияния всегда преломля тся через внутренние условия, т.е. возможность освоения (присвоения) извне л бых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе некоторый исходный уровень умственного развития). Таким образом, умственные (интеллектуальные) способности это, с одной стороны, результат обучения, а с другой стороны, предпосылка обучения. По словам С.Л. Рубинштейна, «одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей» (Рубинштейн C.J1., 1973, с. 228). Ученый считал, что «...нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В попытке так подойти к определени интеллекта, т.е. умственных способностей л дей, и закл чается коренной дефект обычных тестовых определений интеллекта» (там же, с. 231). По мнени С.Л. Рубинштейна, главным компонентом л бой умственной способности является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения. Особу роль играет обобщение отношений в том или ином предметном материале (математическом, лингвистическом, визуальном). Итак, индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образу тся, генерализу тся и закрепля тся основные мыслительные операции анализ, синтез, обобщение. Впоследствии большинство этих идей нашло развернуту экспериментальну реализаци в работах А.В. Брушлинского. В частности, были описаны различные эффекты внутренней процессуальной динамики мышления в условиях решения задач (действие механизма анализа через синтез, вероятностное прогнозирование, немгновенный инсайт и т.д.) (Брушлинский А.В., 1996). |