Проверяемый текст
Лужбина, Наталья Анатольевна. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности (Диссертация 2002)
[стр. 38]

характеристики субъекта деятельности (Абульханова-Славская К.А., 1991; 1994).
Различные варианты теорий когнитивного научения объединяет убежденность в том, что природа интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения.
Соответственно, изучать интеллект можно через формирование определенных когнитивных навыков в специально организованных условиях при целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.
В частности, в исследованиях социально-бихевиористской ориентации интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых является необходимым условием интеллектуального развития.
Так, А.
Стаатс рассматривает интеллект как систему функциональных поведенческих навыков, являющихся результатом обучения (Staats A.W., 1971).
В социальном бихевиоризме, по его мнению, имеется строгое доказательство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве которого выступают интеллектуальные навыки, соответствующие различным ситуациям и требованиям.
Интеллект трактуется им как определенный поведенческий репертуар, который приобретается за счет обучающих процедур.
Интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение четырех основных когнитивных навыков: 1) навык наименования объектов, а также наименования их свойств (цвета, размера и т.д.);
2) навык осуществления переводов по типу «слово-образ»; 3) навык работы с классами слов (то есть с родо-видовыми связями); 4) навык словесного ассоциирования.
При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на
интеллектуальных специфических тестах не может рассматриваться как условие изменения его общего интеллекта (Staats A.W., Bums G.L., 1981).
[стр. 47]

промежуточных целей при наличии препятствии в деятельности, соотношение общих и конкретных целей и т.д.
(Тихомиров O.K., 1984).
Реализации личностного подхода в исследовании познавательного отношения человека к миру (проблеме «социального мышления») посвящены работы К.А.
Абульхановой-Славской.
Обращение внимания на роль личностных факторов, в первую очередь, социально-психологической позиции личности, позволило получить описание личностных типов мышления, каждый из которых соединяет в себе личностные и когнитивные характеристики субъекта деятельности (Абульханова-Славская К.А., 1991; 1994).
Различные варианты теорий когнитивного научения объединяет убежденность в том, что природа интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения.
Соответственно, изучать интеллект можно через формирование определенных когнитивных навыков в специально организованных условиях при целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.
В частности, в исследованиях социально-бихевиористской ориентации интеллект рассматривается как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых является необходимым условием интеллектуального развития.
Так, А.
Стаатс рассматривает интеллект как систему функциональных поведенческих навыков, являющихся результатом обучения (Staats A.W., 1971).
В социальном бихевиоризме, по его мнению, имеется строгое доказательство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве которого выступают интеллектуальные навыки, соответствующие различным ситуациям и требованиям.
Интеллект трактуется им как определенный поведенческий репертуар, который приобретается за счет обучающих процедур.
Интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение четырех основных когнитивных навыков: 1) навык наименования объектов, а также наименования их свойств (цвета, размера и т.д.);


[стр.,48]

2) навык осуществления переводов по типу «слово-образ»; 3) навык работы с классами слов (то есть с родо-видовыми связями); 4) навык словесного ассоциирования.
При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на
специфических интеллектуальных тестах не может рассматриваться как условие изменения его общего интеллекта (Staats A.W., Bums G.L., 1981).
Аналогичен смысл теории навыков К.
Фишера.
Согласно его взглядам, интеллектуальное развитие есть образование иерархически организованных комплексов специфических навыков.
Основная идея этой теории состоит в попытке обосновать единство поведения и мысли, при этом утверждается, что «...мысль в буквальном смысле слова выстроена из сенсо-моторных навыков» (Fischer K.W., 1980, р.
523).
К.
Фишер говорит о существовании трех взаимосвязанных «ярусов» (типов) усваиваемых навыков: сенсо-моторных, репрезентативных и абстрактных.
Все эти навыки формируются вместе с комбинаторными правилами, отвечающими за их взаимодействие и преобразование.
В целом познание это «...процесс, посредством которого организм осуществляет оперативный контроль над источниками вариаций своего собственного поведения» (там же, р.
523).
Еще одно направление в изучении механизмов когнитивного научения представлено в исследованиях Р.
Фейерштейна.
Интеллект, в его понимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения.
Источником мобильности выступает так называемый «опосредованный опыт обучения» (Feuerstein R., 1990).
Если ребенок развивается в благоприятных семейных и социокультурных условиях, то такой опыт накапливается у него естественным путем, в результате чего ребенок относительно эффективно адаптируется к своему окружению.
Если же ребенок развивается в условиях культурной депривации, то необходимый опыт-посредник у него не

[Back]